Colloque

L'apport des enseignants associés dans la formation à l'enseignement professionnel : les perceptions des étudiants

Claudia Gagnon

Membre a labase

Claudia Gagnon : Université de Sherbrooke

Résumé de la communication

L'intégration de stages pour une durée importante constitue un élément majeur de la réforme de la formation des maîtres en enseignement professionnel (MEQ, 2001). Pour les étudiants qui occupent
déjà, à 81%, un poste d'enseignant dans un centre de FP (Deschenaux, Monette et Tardif, 2011), les stages se situent à cheval entre une insertion professionnelle en enseignement, en pleine transition entre l'exercice d'un métier et l'enseignement de ce métier (Balleux, 2003, 2006b), une situation de formation initiale puisqu'ils n'ont jamais suivi de cours en enseignement, et une situation de
formation continue puisqu'ils sont déjà enseignants. Pour les enseignants d'expérience désignés pour accompagner leurs collègues enseignants qui doivent répondre aux prescriptions de qualification du Ministère (Tardif et Ettayebi, 2001), la question de la formation en milieu de pratique est vive
car les stages constituent une nouveauté dans la formation et toute une culture d'encadrement de stagiaires dans les milieux est à développer (MELS, 2005). A cet égard, plusieurs font état de conditions d'exercice de leur rôle difficiles et de peu de reconnaissance dans leur milieu (Rousseau, 2007 ; Gagnon et Rousseau, 2010). Face à ce contexte particulier de stages, cette
communication vise à rendre compte de résultats préliminaires d'une étude exploratoire menée auprès d'étudiants du BEP de l'Université de Sherbrooke en regard de l'apport des enseignants associés dans leur formation.

Résumé du colloque

Depuis plusieurs années, les milieux politiques et éducatifs ont mis en œuvre différentes avenues pour valoriser la formation professionnelle (FP) au Québec. Une de ces avenues concerne les exigences des programmes de FP. En effet, ils exigent désormais la maitrise de savoirs conceptuels, technologiques, analytiques et logiques, et de plusieurs matières de base (mathématiques, français, anglais, etc.). Ils permettent de former des individus compétents et qualifiés. Ces éléments ont eu des répercussions sur les programmes de formation des enseignants de ce secteur. Pour ces raisons, à l’automne 2003, le baccalauréat en enseignement professionnel subit une refonte majeure, devient un programme de 120 unités et la seule voie d’accès au brevet d’enseignement. Les objets de cette réforme concernent le renforcement de la formation psychopédagogique, l'augmentation de l’espace accordé au développement des compétences de métier et l'accroissement substantielle de la durée de la formation pratique (MEQ, 2001). Par ailleurs, et contrairement aux autres secteurs de formation à l’enseignement, les étudiants en enseignement de ce secteur occupent déjà, à 81%, un poste d’enseignant dans un centre de FP où ils ont été recrutés sur la base de leur expertise de métier (Deschenaux, Monette et Tardif, 2011) ; ce n’est qu’une fois en poste qu’ils amorcent leur formation universitaire. Cette réalité et ces changements politico-éducatifs ont représenté des défis pour l’implantation du BEP pour toutes les universités offrant le programme et pour tous les acteurs impliqués dans cette réforme. Des questions et des débats suscités par cette réalité ont animé les enseignants, les cadres, les conseillers et les syndicats de la FP. Plusieurs chercheurs ont étudié différents aspects de cette transition professionnelle. Où en sommes-nous dans l’implantation de ce baccalauréat, près de dix ans plus tard? Où en sommes-nous dans nos réflexions liées à la formation à l’enseignement en FP?