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Colloque
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Isabelle Nizet : Université de Sherbrooke
Le milieu scolaire québécois est, depuis le début du renouveau pédagogique, visité par de nombreuses prescriptions relatives à l'encadrement de l'évaluation des apprentissages. Ces prescriptions traduisent une référence souvent implicite à des modèles d'évaluation de plus en plus métissés qui induisent chez le praticien, le chercheur ou le formateur, adhésion, inconfort ou rejet. Dans ce contexte, la clarification du sens des pratiques à la lumière d'une culture en évaluation reste un enjeu collectif et individuel. Elle nous convoque à préciser notre rapport aux valeurs - seul enjeu stable de l'évaluation -, dans un mouvement d'oscillation constante entre une logique de contrôle et une logique du « reste » (Vial, 2009). Ainsi se déploie une « cartographie » de l'évaluation et de ses enjeux comme pratique sociale, comme discours normatif à analyser et objet de théorisation, comme source d'actions et comme attitude. Que nous analysions les pratiques évaluatives, accompagnions leur développement, que nous soyons enseignant, concepteur de dispositifs d'évaluation, lecteur critique de textes en évaluation ou producteur de ces textes, l'explicitation de ce qui « nous agit » comme évaluateur est cruciale et demeure un enjeu d'autoformation incontournable. La lecture, en tant qu'objet d'évaluation complexe où appétence et compétence s'entrecroisent, servira de fil conducteur au déploiement de cette cartographie et nous permettra d'en tester quelques trajets.
Au Québec, les pratiques d’évaluation des compétences à lire et à écrire des élèves par les enseignants suscitent de nombreux débats éducatifs et sociaux. Est-ce que les évaluations rendent justice aux compétences de l’élève? L’évaluation d’habiletés repose-t-elle sur les mêmes critères d’évaluation d’un enseignant à l’autre? Quelle est la valeur d’une évaluation différenciée pour un élève en difficulté d’apprentissage? Est-ce que les résultats d’évaluation à la fin du primaire annoncent clairement les compétences des élèves à leur entrée au secondaire, et de la même manière lors du passage du secondaire au collégial?
Chez le jeune élève qui débute l’apprentissage de la lecture, l’évaluation de la compétence à lire repose sur la reconnaissance et l’identification de certains mots et sur la démonstration de certaines stratégies de compréhension de textes courants et littéraires. Tout au long de son parcours primaire, l’écolier explore différents types de textes et apprend à les apprécier. Au secondaire, c’est par le biais de contextes spécifiques d’apprentissage que l’élève poursuit son apprentissage du français, notamment en approfondissant sa compréhension du système linguistique oral et écrit. Au cégep, ce sont des cours de littérature qui s’ajouteront à la formation de l’étudiant dans le domaine du français. Malgré ce cheminement qui affiche une certaine cohérence au plan de la continuité des apprentissages en lecture, les compétences des élèves et des étudiants qui terminent leur parcours de formation sont de plus en plus critiquées et les pratiques d’évaluation questionnées.
Dans le cadre du congrès de l’ACFAS, le Collectif sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture offre aux didacticiens du français la possibilité de partager leurs travaux de recherche qui portent sur les pratiques d’évaluation de la lecture, et ce, autant aux ordres d’enseignement primaire et secondaire qu’au collégial.
Thème du congrès 2012 (80e édition) :
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Date :
11 mai 2012
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