Veuillez choisir le dossier dans lequel vous souhaitez ajouter ce contenu :
Colloque
Membre a labase
Christine Hamel : Université Laval
Le stage en enseignement constitue un lieu d'apprentissage formel permettant l'accès à la profession par l'obtention du brevet. Au Québec, les stagiaires sont évalués en fonction de douze compétences professionnelles (MEQ, 2001). L'apprentissage de chaque stagiaire a une part d'informelle (ses expériences de stage antérieures, habiletés et croyances épistémologiques) (Nguyen, 2009) et il faut tenir compte de sa zone de développement proximal (Boutet, 2002; Vygotsky, 1978). En effet, les apprentissages réalisés et le développement de compétences ne sont pas linéaires et constituent davantage des boucles d'apprentissage (Argyris & Schön, 1974). Notre cadre théorique s'appuie sur les quatre boucles d'apprentissage de Le Boterf (2008) et des travaux sur le praticien réflexif (Schön, 1983). Nous avons élaboré un schéma d'analyse thématique des boucles d'apprentissage. Pour illustrer les boucles d'apprentissage de cinq stagiaires en enseignement de la science et de la technologie, nous avons analysé le discours thématique en fonction des composantes des compétences professionnelles (Krippendorff, 2004). La collecte de données inclut des entrevues avant et après le stage, leurs vidéoscopies dans l'action en classe et les rencontres avec leur superviseur universitaire. Nos résultats témoignent des apprentissages faits par les stagiaires en fonction de leur zone de développement proximal, notamment en lien avec les compétences reliées à l'acte d'enseigner du référentiel de compétences.
Depuis plusieurs années, en sciences de l’éducation comme dans d’autres disciplines, on observe un intérêt grandissant pour les théories historico-socioculturelles. Parmi celles‑ci, mentionnons la théorie de l’activité, la cognition située, la clinique de l’activité et les communautés de pratique. Ces théories s’inscrivent dans la foulée des travaux de Vygotski, mais tirent également leurs sources des théories du langage, de l’interactionnisme symbolique et du pragmatisme. Elles s’appuient toutes sur l’idée selon laquelle les individus apprennent et se développent par la médiation sociale et par l’utilisation et la transformation des artefacts issus de la culture à laquelle ils appartiennent. Dans cette perspective, l’étude de l’activité, de l’apprentissage et du développement ne peut être pensée en dehors d’un contexte donné et de sa dimension culturelle. Ce colloque entend examiner des propositions qui sont explicitement en lien avec les théories historico-socioculturelles, que ce soit du point de vue épistémologique, théorique ou méthodologique. Tous ensemble, nous chercherons à mieux cerner l’apport de ces théories à la compréhension et à l’intervention en lien avec l’apprentissage en contexte scolaire, mais aussi dans d’autres contextes d’apprentissage formels ou informels, par exemple, les environnements d’apprentissage numériques et hybrides, les milieux de travail ainsi que les musées. L’utilisation de ces théories amène plusieurs défis : délimitation de l’objet de recherche et de l’unité d’analyse, établissement d’un réseau d’acteurs impliqués, conciliation entre la complexité des contextes d’intervention et des impératifs de systématicité de la recherche, définitions et natures possibles de la médiation, notions de tensions et de contradictions, etc. Ce colloque se veut une occasion de favoriser le croisement de perspectives de recherche et d’enrichir la réflexion autour des théories historico-socioculturelles.
Thème du congrès 2013 (81e édition) :
Thème du colloque :
Date :
6 mai 2013
Responsables :
