Colloque

Formation continue et évolution des représentations du métier et de son enseignement

Otilia Holgado

Membre a labase

Otilia Holgado : Université de Sherbrooke

Résumé de la communication

En France, le métier d'enseignant de la formation professionnelle est moins cadré et moins accompagné qu'au Québec. Il n'est pas soumis à une expérience professionnelle préalable : des jeunes diplômés et des enseignants des disciplines générales peuvent y prétendre au même titre que les professionnels expérimentés. De plus, aucune formation spécifique n'est prévue pour préparer ces personnes de cultures différentes qui, démunies, exploitent toute occasion d'améliorer leurs représentations du métier et de son enseignement. Une de ces occasions est la formation continue courte, qui vise l'apprentissage intensif d'une technique particulière de travail (un instrument, une méthode) ou d'enseignement.

Nous examinerons la manière dont les enseignants de la formation professionnelle font de la formation continue à visée technique un lieu de construction et de transformation de leurs représentations du métier et de son enseignement. Données empiriques à l'appui, nous discuterons deux aspects : 1/les préoccupations de ces enseignants et les difficultés que pose la transition du métier vers son enseignement d'une part et de l'enseignement général vers l'enseignement professionnel d'autre part, 2/la manière dont, dans l'absence d'un accompagnement de cette transition, les enseignants prennent en charge leurs propres difficultés et, lorsque les conditions leur parassent favorables, les abordent et tentent de les résoudre

Résumé du colloque

L’entrée dans la profession est une étape cruciale de la carrière enseignante (Gold, 1996; Cattonar, 2008), déterminante pour l’amorce des premières années et le maintien dans la profession (COFPE, 2002; Huberman, 1989). C’est le cas des enseignants débutants en formation professionnelle, bien que pour ceux-ci, l’entrée en enseignement prend une coloration particulière. En effet, à mesure des disponibilités, ils intègrent les postes vacants tout en conservant, dans une grande majorité des cas, un lien d’emploi avec leur métier (COFPE, 1998). Cette période d’entrée en enseignement est complexifiée par l’admission à un baccalauréat obligatoire en enseignement professionnel de 120 crédits, lequel est suivi en cours d’emploi.

Mais ce qui distingue radicalement cette entrée en enseignement de celles des autres enseignants, c’est la transition entre l’exercice du métier initial et l’enseignement. Vécue souvent avec difficulté, cette transition est au cœur de nombreux enjeux dont l’objet est une tension entre une identité du métier et une identité d’enseignant, entre le refuge d’un métier maîtrisé et la découverte aventureuse d’un enseignement à maîtriser (Balleux, 2008). Cette tension s’exprime au cœur d’une lente transformation qui voit se changer une conception de l’enseignement marquée par le métier par une conception de l’enseignement façonnée par la « pédagogie systématique » (Achtenhagen et Grubb, 2001), un rapport au savoir d’apprenant à celui d’enseignant et qui s’exprime dans une dynamique plus profonde qui touche le passage d’une identité de travailleur à une identité d’enseignant (Balleux, 2008). C’est donc sous la triple lentille des changements qui s’opèrent au niveau du rapport au savoir, des conceptions de l’enseignement et de l’identité qu’est abordée ici cette transition. Enfin, on voit que là comme ailleurs, un dispositif d’accompagnement est crucial pour la réussite de cette insertion.