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Colloque
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Nathalie Bigras : UQAM - Université du Québec à Montréal
L'Échelle d'observation de la qualité éducative (Bourgon et Lavallée, 2004) développée et utilisée pour l'enquête Grandir en Qualité (Drouin et al., 2004) s'appuie sur les applications du programme éducatif des services de garde québécois. L'une de ces applications, la valorisation du jeu, concerne le soutien que l'éducatrice apporte au jeu des enfants par l'utilisation de stratégies similaires à l'étayage. Cette présentation aborde la qualité de la valorisation du jeu offerte aux enfants de 4 ans fréquentant un service de garde, observée dans un échantillon de 170 éducatrices. Le premier objectif est d'identifier les effets de qualité de la valorisation du jeu sur le développement de l'enfant. Le second explore les caractéristiques du groupe, du personnel éducateur et du service de garde associés aux scores de la valorisation du jeu. Les résultats préliminaires montrent que plus la qualité de la valorisation du jeu est élevée, plus les scores de développement cognitif et langagiers des enfants le sont aussi. Ils indiquent également que les scores de qualité de la valorisation du jeu sont plus élevés lorsque les groupes accueillent plus de 8 enfants, comptent plus d'un éducateur, présentent un ratio plus élevé, que les éducateurs sont de sexe masculin, ont suivi plus de 24 heures de formation continue dans l'année qui précède et expriment des sentiments plus positifs à l'égard de leur travail. La discussion aborde la portée de ces résultats pour les milieux de garde.
Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que le jeu constitue une activité par excellence pour permettre à l’enfant d’apprendre et se développer harmonieusement en contextes éducatifs pendant la petite enfance (Bodrova et Leong, 2011; Howes et al., 2010; Larivée, 2010; Marinova, 2012; Pelligrini et Nathan, 2011; Pianta et al., 2012), notamment en service de garde éducatif et en maternelle. Le jeu s’avère plus qu’une source de plaisir ou de divertissement pour l’enfant. Dans le cadre de son activité spontanée, il lui permet de mobiliser un lot d’habiletés motrices et psychomotrices, socioaffectives, cognitives et langagières, voire de solliciter son développement global (Bouchard, 2008, 2012; Bouchard et Fréchette, 2011; Hirsh-Pasek et al., 2009; Landry et al., 2012). La recherche fournit d’ailleurs de plus en plus de preuves quant à l’apport du jeu dans le développement des habiletés en numératie et en littératie, des capacités d’autorégulation et de concentration, ainsi que des fonctions exécutives chez l’enfant (Bodrova et Leong, 2011 ; Bornstein et al., 1999; Obradovic et al., 2012; Stevens et al., 1998). Force est toutefois d’admettre qu’un peu partout dans le monde, on note un certain désintérêt ou une désaffection pour l’apprentissage par le jeu en contextes éducatifs (Gilain-Mauffette, 2009; Miller et Almond, 2009; Stipek, 2006; Trawick-Smith, 2012). Ainsi, son pouvoir pourrait être méconnu ou encore sous-estimé, et par le fait même, ne pas être utilisé sciemment pour soutenir l’apprentissage et le développement global des enfants en contextes éducatifs (Trawick-Smith, 2012). Selon Thériault et Doucet (2010), certaines pressions pourraient être à l’origine de cette diminution du temps et de l’espace réservés au jeu. Qu’en est-il de la situation du jeu? Comment le définir de façon à en dégager une représentation commune? Existe-t-il un type de jeu qui favorise plus particulièrement l’apprentissage et le développement global de l’enfant en service de garde éducatif et en maternelle? Comment soutenir le jeu dans l’intervention éducative? Voilà autant de questions auxquelles ce colloque tentera de fournir certains éléments de réponse.
Thème du congrès 2013 (81e édition) :
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Date :
7 mai 2013
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