Colloque

Professionnalisation des enseignants et transitions professionnelles

Résumé de la communication

En 1991, R. Bourdoncle envisage la professionnalisation à partir de trois processus visant : a) l'amélioration collective d'un statut social ; b) l'adhésion aux normes d'un groupe professionnel (socialisation) ; c) le développement de la professionnalité qui intègre compétences professionnelles attendues et construction identitaire. Nous partirons de ces deux derniers processus pour tenter de comprendre le moment de transition entre formation et emploi, ou entre l'exercice d'un métier et l'enseignement de celui-ci. La transition est ici entendue comme un moment de passage diversement accompagné dans l'espace et le temps de l'alternance. S'intéresser à l'expérience de la transition professionnelle et à la manière dont elle participe à une forme de reconfiguration des composantes identitaires peut amener à rendre compte des différentes transactions à l'œuvre. Ces transactions sont de plusieurs ordres : si elles opèrent à l'échelle de l'individu, elles renvoient aussi à ce qui se joue au sein des collectifs de travail. Enfin, nous interrogeons la façon dont l'institution se saisit des enjeux de professionnalisation en étudiant les conditions offertes aux enseignants pour entrer véritablement dans un métier exigeant et complexe.

Résumé du colloque

L’entrée dans la profession est une étape cruciale de la carrière enseignante (Gold, 1996; Cattonar, 2008), déterminante pour l’amorce des premières années et le maintien dans la profession (COFPE, 2002; Huberman, 1989). C’est le cas des enseignants débutants en formation professionnelle, bien que pour ceux-ci, l’entrée en enseignement prend une coloration particulière. En effet, à mesure des disponibilités, ils intègrent les postes vacants tout en conservant, dans une grande majorité des cas, un lien d’emploi avec leur métier (COFPE, 1998). Cette période d’entrée en enseignement est complexifiée par l’admission à un baccalauréat obligatoire en enseignement professionnel de 120 crédits, lequel est suivi en cours d’emploi.

Mais ce qui distingue radicalement cette entrée en enseignement de celles des autres enseignants, c’est la transition entre l’exercice du métier initial et l’enseignement. Vécue souvent avec difficulté, cette transition est au cœur de nombreux enjeux dont l’objet est une tension entre une identité du métier et une identité d’enseignant, entre le refuge d’un métier maîtrisé et la découverte aventureuse d’un enseignement à maîtriser (Balleux, 2008). Cette tension s’exprime au cœur d’une lente transformation qui voit se changer une conception de l’enseignement marquée par le métier par une conception de l’enseignement façonnée par la « pédagogie systématique » (Achtenhagen et Grubb, 2001), un rapport au savoir d’apprenant à celui d’enseignant et qui s’exprime dans une dynamique plus profonde qui touche le passage d’une identité de travailleur à une identité d’enseignant (Balleux, 2008). C’est donc sous la triple lentille des changements qui s’opèrent au niveau du rapport au savoir, des conceptions de l’enseignement et de l’identité qu’est abordée ici cette transition. Enfin, on voit que là comme ailleurs, un dispositif d’accompagnement est crucial pour la réussite de cette insertion.