Colloque

Représentations d'éducatrices à l'égard du jeu et de la planification d'activités

Gilles Cantin

Membre a labase

Gilles Cantin : UQAM - Université du Québec à Montréal

Résumé de la communication

Le programme éducatif des services de garde du Québec repose sur cinq principes directeurs. Un d'entre eux précise que l'enfant apprend par le jeu. Les éducatrices en services de garde se disent généralement tout à fait en accord pour reconnaître l'importance de ce principe directeur et pour y souscrire. Toutefois, des études sur la qualité des services de garde relèvent des difficultés importantes dans la mise en application de ce principe. Comment expliquer une telle divergence entre l'importance accordée au jeu par les éducatrices et les pratiques réelles? Une piste d'explication pourrait être les représentations sociales des éducatrices à l'égard du jeu. De manière exploratoire, cette présentation fera état de diverses représentations concernant le jeu relevées dans les propos d'éducatrices (n=90) inscrites dans un certificat universitaire en éducation à la petite enfance. Ces représentations sur le jeu sont recueillies à partir d'exercices réalisées en classe portant sur divers aspects de la planification d'activités pour les enfants.

Résumé du colloque

Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que le jeu constitue une activité par excellence pour permettre à l’enfant d’apprendre et se développer harmonieusement en contextes éducatifs pendant la petite enfance (Bodrova et Leong, 2011; Howes et al., 2010; Larivée, 2010; Marinova, 2012; Pelligrini et Nathan, 2011; Pianta et al., 2012), notamment en service de garde éducatif et en maternelle. Le jeu s’avère plus qu’une source de plaisir ou de divertissement pour l’enfant. Dans le cadre de son activité spontanée, il lui permet de mobiliser un lot d’habiletés motrices et psychomotrices, socioaffectives, cognitives et langagières, voire de solliciter son développement global (Bouchard, 2008, 2012; Bouchard et Fréchette, 2011; Hirsh-Pasek et al., 2009; Landry et al., 2012). La recherche fournit d’ailleurs de plus en plus de preuves quant à l’apport du jeu dans le développement des habiletés en numératie et en littératie, des capacités d’autorégulation et de concentration, ainsi que des fonctions exécutives chez l’enfant (Bodrova et Leong, 2011 ; Bornstein et al., 1999; Obradovic et al., 2012; Stevens et al., 1998). Force est toutefois d’admettre qu’un peu partout dans le monde, on note un certain désintérêt ou une désaffection pour l’apprentissage par le jeu en contextes éducatifs (Gilain-Mauffette, 2009; Miller et Almond, 2009; Stipek, 2006; Trawick-Smith, 2012). Ainsi, son pouvoir pourrait être méconnu ou encore sous-estimé, et par le fait même, ne pas être utilisé sciemment pour soutenir l’apprentissage et le développement global des enfants en contextes éducatifs (Trawick-Smith, 2012). Selon Thériault et Doucet (2010), certaines pressions pourraient être à l’origine de cette diminution du temps et de l’espace réservés au jeu. Qu’en est-il de la situation du jeu? Comment le définir de façon à en dégager une représentation commune? Existe-t-il un type de jeu qui favorise plus particulièrement l’apprentissage et le développement global de l’enfant en service de garde éducatif et en maternelle? Comment soutenir le jeu dans l’intervention éducative? Voilà autant de questions auxquelles ce colloque tentera de fournir certains éléments de réponse.