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Colloque
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Joanne Pharand
La littératie implique la capacité d'utiliser le langage et les images pour lire, écouter, parler, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006). Parmi ces images, figure le langage non verbal, souvent d'ordre émotif. Décoder, comprendre et interpréter ce langage relèvent de compétences particulières. Les enseignants et les élèves ont-ils les outils pour exprimer et comprendre les émotions qu'ils vivent au quotidien? Les enseignants sont-ils conscients des effets des émotions sur eux et sur les élèves? Pour Taylor et Dymnicki (2007), un soutien émotionnel favorise un climat de confiance qui permet à l'élève de s'engager véritablement dans ses apprentissages. Des chercheurs s'intéressent aux compétences émotionnelles, lesquelles mobilisent des savoirs, savoir-être et savoir-faire quant à la prise de conscience de soi lors de situations problématiques (Gendron, 2008, Gendron et Lafortune, 2009; Lafranchise, 2010; Letor, 2006). Notre recherche-action, menée auprès d'enseignants de 3e cycle du primaire et certains élèves à risque, s'inspire de la démarche de
Mayer et Salovey (1997) pour les outiller à mieux observer les émotions qu'ils vivent et celles de leurs élèves afin d'améliorer leurs interventions. L'analyse qualitative du contenu (Bardin, 2004) regroupe les idées dominantes sur : les situations vécues par les enseignants et leurs interventions auprès des élèves ciblés.
L’équipe de recherche en littératie et inclusion de l’UQO et la Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion au Pavillon du Parc-UQO poursuivent des objectifs complémentaires sur le plan du développement des compétences en littératie et de stratégies permettant aux milieux d’informer et de mieux desservir les personnes vulnérables afin de contribuer ainsi à accroître leur participation citoyenne et leur inclusion. En effet, les recherches actuelles portant sur la littératie francophone démontrent que ce terme, maintes fois défini, est encore problématique, car il est à la fois trop général ou trop restreint selon les contextes scolaires ou professionnels dans lesquels il est utilisé (Hébert et Lépine, 2012). D’une part, des organisations renommées comme Statistique Canada, l’UNESCO et l’OCDE utilisent ce concept et l’identifient comme étant un facteur de développement majeur des individus et des sociétés; d’autre part, les réformes scolaires en francophonie du Nord traitent de la littératie en l’intégrant à des situations d’apprentissage complexes devant se réaliser dans des contextes variés et authentiques. Également, les conclusions des recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement la question d’inclusion scolaire. Si l’éducation inclusive renvoie d’abord aux élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage, l’enseignement en contexte multiethnique peut aussi être associé à un phénomène d’inclusion puisqu’il exige des enseignants qu’ils adoptent des pédagogies différenciées (Hébert et Lafontaine, 2010). Il convient également d’examiner à la fois le développement des compétences en littératie des élèves, mais aussi les environnements humains et les contextes socioculturels qui les soutiennent puisque l’inclusion complexifie le travail et augmente les responsabilités des enseignants. Deux axes sont proposés : développement des compétences en littératie en contexte d’inclusion et développement des compétences en littératie en contexte scolaire.
Thème du congrès 2013 (81e édition) :
Thème du colloque :
Date :
8 mai 2013
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Responsables :
