Colloque

Soutenir le jeu des enfants qui ont des incapacités en contextes éducatifs

Francine Julien-Gauthier

Jessica LÉVESQUE

Sophie SAINT-PIERRE

Membre a labase

Francine Julien-Gauthier : Université Laval

Résumé de la communication

Les services de garde accueillent les enfants qui ont des incapacités depuis plusieurs décennies. En 1991-92, 622 enfants bénéficiaient d'un programme de soutien financier à l'inclusion, ce nombre est passé à 5,002 en 2009-2010, soit 2,26% de tous les enfants qui fréquentent un service préscolaire (MFA, 2011). Les services de garde ont adapté leurs pratiques éducatives afin de répondre aux besoins particuliers de ces enfants. L'apprentissage du jeu est la première étape du développement des habiletés d'interaction sociale de l'enfant qui a des incapacités avec les autres enfants (Bricker, 2006). Elles revêtent une importance capitale en raison de leurs conséquences à long terme sur l'adaptation sociale et la réussite scolaire (Nota et al., 2007; Odom et al., 2008). Une recherche réalisée auprès de 43 services de garde de 11 régions du Québec a étudié les pratiques éducatives auprès de ces enfants. Elle est réalisée dans une perspective écosystémique, à partir de l'observation des stratégies d'intervention utilisées par les éducatrices et de l'analyse des documents fournis par les milieux. Cette communication présente des pratiques éducatives privilégiées par les éducatrices pour soutenir le jeu des enfants qui ont des incapacités. Les stratégies présentées sont discutées en lien avec le rôle fondamental du jeu dans l'éducation préscolaire des enfants qui ont des incapacités. Des extraits vidéo illustrent la pertinence et la faisabilité des stratégies d'intervention proposées.

Résumé du colloque

Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que le jeu constitue une activité par excellence pour permettre à l’enfant d’apprendre et se développer harmonieusement en contextes éducatifs pendant la petite enfance (Bodrova et Leong, 2011; Howes et al., 2010; Larivée, 2010; Marinova, 2012; Pelligrini et Nathan, 2011; Pianta et al., 2012), notamment en service de garde éducatif et en maternelle. Le jeu s’avère plus qu’une source de plaisir ou de divertissement pour l’enfant. Dans le cadre de son activité spontanée, il lui permet de mobiliser un lot d’habiletés motrices et psychomotrices, socioaffectives, cognitives et langagières, voire de solliciter son développement global (Bouchard, 2008, 2012; Bouchard et Fréchette, 2011; Hirsh-Pasek et al., 2009; Landry et al., 2012). La recherche fournit d’ailleurs de plus en plus de preuves quant à l’apport du jeu dans le développement des habiletés en numératie et en littératie, des capacités d’autorégulation et de concentration, ainsi que des fonctions exécutives chez l’enfant (Bodrova et Leong, 2011 ; Bornstein et al., 1999; Obradovic et al., 2012; Stevens et al., 1998). Force est toutefois d’admettre qu’un peu partout dans le monde, on note un certain désintérêt ou une désaffection pour l’apprentissage par le jeu en contextes éducatifs (Gilain-Mauffette, 2009; Miller et Almond, 2009; Stipek, 2006; Trawick-Smith, 2012). Ainsi, son pouvoir pourrait être méconnu ou encore sous-estimé, et par le fait même, ne pas être utilisé sciemment pour soutenir l’apprentissage et le développement global des enfants en contextes éducatifs (Trawick-Smith, 2012). Selon Thériault et Doucet (2010), certaines pressions pourraient être à l’origine de cette diminution du temps et de l’espace réservés au jeu. Qu’en est-il de la situation du jeu? Comment le définir de façon à en dégager une représentation commune? Existe-t-il un type de jeu qui favorise plus particulièrement l’apprentissage et le développement global de l’enfant en service de garde éducatif et en maternelle? Comment soutenir le jeu dans l’intervention éducative? Voilà autant de questions auxquelles ce colloque tentera de fournir certains éléments de réponse.