Colloque

L'enseignement de l'oral pragmatique au primaire pour faciliter l'entrée des enfants dans le monde de l'écrit

Martine De Grandpré

Membre a labase

Martine De Grandpré : UQO - Université du Québec en Outaouais

Résumé de la communication

Au Québec, depuis 2000, on assiste de façon marquée à la didactisation des pratiques langagières scolaires, mais aussi à celles liées à la vie citoyenne afin qu'un plus grand
nombre d'enfants développent les habiletés nécessaires à l'apprentissage des littératies (Dumais, 2011). Les élèves sont nombreux à entrer à l'école sans les compétences de base en littératie, entre autres en communication orale (Dionne, 2007). Pourtant, il est reconnu qu'une maitrise de celle-ci est une condition de réussite (Burns et coll., 2003), que l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe repose sur cette dernière (Fountas et Pinnel, 1996), que l'oral permet notamment d'entrer dans le monde, de structurer une vision de
celui-ci et de développer sa pensée (Chabanne et Bucheton, 2002). L'enseignement de l'oral pragmatique permet aux élèves d'acquérir les compétences en production et en compréhension orales ainsi que des compétences citoyennes. Nous nous intéressons à savoir quelles pratiques d'enseignement de l'oral pragmatique contribuent au développement de la littératie d'élèves du primaire. Une analyse de contenu des écrits sur le sujet nous a permis de recenser les pratiques efficaces de cet enseignement. Il ressort que la mise en place d'un enseignement systématique de l'oral pragmatique stimule les réflexions métacognitives des élèves et les outille à verbaliser leurs apprentissages autant en contexte scolaire, familial que social, ce qui accroit le développement de la littératie.

Résumé du colloque

L’équipe de recherche en littératie et inclusion de l’UQO et la Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion au Pavillon du Parc-UQO poursuivent des objectifs complémentaires sur le plan du développement des compétences en littératie et de stratégies permettant aux milieux d’informer et de mieux desservir les personnes vulnérables afin de contribuer ainsi à accroître leur participation citoyenne et leur inclusion. En effet, les recherches actuelles portant sur la littératie francophone démontrent que ce terme, maintes fois défini, est encore problématique, car il est à la fois trop général ou trop restreint selon les contextes scolaires ou professionnels dans lesquels il est utilisé (Hébert et Lépine, 2012). D’une part, des organisations renommées comme Statistique Canada, l’UNESCO et l’OCDE utilisent ce concept et l’identifient comme étant un facteur de développement majeur des individus et des sociétés; d’autre part, les réformes scolaires en francophonie du Nord traitent de la littératie en l’intégrant à des situations d’apprentissage complexes devant se réaliser dans des contextes variés et authentiques. Également, les conclusions des recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement la question d’inclusion scolaire. Si l’éducation inclusive renvoie d’abord aux élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage, l’enseignement en contexte multiethnique peut aussi être associé à un phénomène d’inclusion puisqu’il exige des enseignants qu’ils adoptent des pédagogies différenciées (Hébert et Lafontaine, 2010). Il convient également d’examiner à la fois le développement des compétences en littératie des élèves, mais aussi les environnements humains et les contextes socioculturels qui les soutiennent puisque l’inclusion complexifie le travail et augmente les responsabilités des enseignants. Deux axes sont proposés : développement des compétences en littératie en contexte d’inclusion et développement des compétences en littératie en contexte scolaire.