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Colloque
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Nathalie Lacelle : UQAM - Université du Québec à Montréal
L'écrit existe depuis sept mille ans, et, sur support imprimé, depuis six siècles, mais c'est seulement depuis trente ans que l'homme moderne dispose d'outils numériques perfectionnés pour transmettre des messages variés. Si la littératie classique désigne couramment, dans le milieu des spécialistes (cf Masny, 2001), la maîtrise plus ou moins grande des habiletés de lecture et d'écriture, la littératie médiatique multimodale rend compte du changement non seulement des médias un à un, mais de tout un environnement médiatique qui intègre l'imprimé, l'audiovisuel, la téléphonie et l'ordinateur, dans ses développements les plus récents comprenant entre autres l'Internet et surtout le web 2.0
(Livingstone, 2004 ; Hobbs et Frost, 2003 ; Hobbs, 2007). Nous ferons état des filiations de l'une à l'autre de ces littératies, en démontrant leurs convergences et complémentarités. Pour ce faire, nous parlerons a) de leur nature propre; b) de la place qu'y tient l'écrit; c) des compétences de bases touchées, et plus particulièrement des compétences sémiotiques, mais également des compétences linguistiques, informationnelles, pragmatiques et technologiques; d) des apprentissages formels et informels dans chaque type de littératie; e) de la place qu'y tient la culture; f) de l'approche pédagogique sous-tendant son application à l'école; g) des particularités cognitives touchant son apprentissage; h) des formes de socialisation auxquelles chacune a donné naissance.
L’équipe de recherche en littératie et inclusion de l’UQO et la Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion au Pavillon du Parc-UQO poursuivent des objectifs complémentaires sur le plan du développement des compétences en littératie et de stratégies permettant aux milieux d’informer et de mieux desservir les personnes vulnérables afin de contribuer ainsi à accroître leur participation citoyenne et leur inclusion. En effet, les recherches actuelles portant sur la littératie francophone démontrent que ce terme, maintes fois défini, est encore problématique, car il est à la fois trop général ou trop restreint selon les contextes scolaires ou professionnels dans lesquels il est utilisé (Hébert et Lépine, 2012). D’une part, des organisations renommées comme Statistique Canada, l’UNESCO et l’OCDE utilisent ce concept et l’identifient comme étant un facteur de développement majeur des individus et des sociétés; d’autre part, les réformes scolaires en francophonie du Nord traitent de la littératie en l’intégrant à des situations d’apprentissage complexes devant se réaliser dans des contextes variés et authentiques. Également, les conclusions des recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement la question d’inclusion scolaire. Si l’éducation inclusive renvoie d’abord aux élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage, l’enseignement en contexte multiethnique peut aussi être associé à un phénomène d’inclusion puisqu’il exige des enseignants qu’ils adoptent des pédagogies différenciées (Hébert et Lafontaine, 2010). Il convient également d’examiner à la fois le développement des compétences en littératie des élèves, mais aussi les environnements humains et les contextes socioculturels qui les soutiennent puisque l’inclusion complexifie le travail et augmente les responsabilités des enseignants. Deux axes sont proposés : développement des compétences en littératie en contexte d’inclusion et développement des compétences en littératie en contexte scolaire.
Thème du congrès 2013 (81e édition) :
Thème du colloque :
Date :
9 mai 2013
Responsables :
