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Colloque
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Valérie Schürch : Haute école pédagogique du canton de Vaud
Les élèves qui ont des difficultés de comportement sont très souvent exclus de la classe ordinaire. Ces élèves présentent des difficultés scolaires importantes (Caldarella et al. 2008) qui peuvent éventuellement être la cause de difficultés sociales graves (Bradley, Doolittle et Bartolotta, 2007). Plusieurs résultats de recherches sur l'inclusion scolaire des élèves à besoins particuliers montrent les avantages de l'inclusion, notamment en permettant une amélioration de leurs résultats académiques ainsi qu'un meilleur fonctionnement social et émotionnel (p.ex.: Wiener et Tardif, 2004; Peetsma, Vergeer, Roeleveld et Karsten, 2001). Toutefois, l'inclusion de ces élèves peut avoir des conséquences négatives. En effet, les enseignants peuvent rencontrer des difficultés à gérer des conduites agressives (Gaudreau, 2011). Ces conduites constituent une source de stress importante, représentant un grand facteur de risque d'épuisement professionnel (Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger, 2010).
Afin de susciter une réflexion sur la pertinence ou non de l'inclusion scolaire des élèves ayant des difficultés de comportement, nous allons présenter les résultats des recherches qui ont identifié :
– la polysémie du concept de difficultés de comportement ;
– les éventuels avantages ou désavantages de l'inclusion de ces élèves;
– les conditions favorables à leur inclusion ;
– les principes de formation des enseignants.
Comment intervenir afin d’amener les futurs enseignants à considérer la diversité, non plus comme un problème, mais plutôt comme une ressource, tel que le propose les chercheurs-formateurs s’intéressant au phénomène en contexte scolaire (Barth, 2013; Ducette et al., 1996; Prud’homme et al., 2011)? Si la diversité en éducation peut/doit être considérée comme l’expression légitime de l’unicité de chaque élève (caractéristiques et préférences liées à ses expériences antérieures), mais aussi au contexte où elle se manifeste (Prud'homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011), comment les dispositifs de formation peuvent-ils préparer le futur enseignant à reconnaître, valoriser et exploiter ce phénomène pour apprendre en classe?
Les acteurs scolaires sont nombreux à traiter d’une hétérogénéité croissante d’apprenants dans les écoles (Humphrey et al., 2006). Simultanément, une proportion importante d’enseignants expriment un faible sentiment de compétence face à la gestion de cette diversité, et ce, dans différents pays du monde (Bélanger, 2010; Horne et Timmons, 2009; Koutrouba et al., 2006; Paré, 2011; Ramel et Lonchampt, 2009; Rouse, 2010). Si les préoccupations au regard de ce phénomène ne sont pas nouvelles (Corno et Snow, 1983; Smith, 1969), elles semblent plus pressantes aujourd’hui et comportent certainement des défis importants pour la formation à l’enseignement. En ce sens, plusieurs écrits scientifiques et officiels réclament des changements majeurs en formation initiale des maîtres, proposant parfois la nécessité d’une restructuration d’ensemble des dispositifs de formation (Bergeron et St-Vincent, 2011; Ducette et al., 1996; Forlin, 2010; Imobersteg, 2010; Kane et al., 2002; Melnick et Zeichner, 1998; MEQ, 2001). La question de la préparation des futurs enseignants à travers la formation initiale est préoccupante face au phénomène de la diversité.
Ce colloque réunit des chercheurs-formateurs dont les travaux scientifiques visent à améliorer la formation initiale à l’enseignement à l’égard de la diversité qui se manifeste dans une classe. Cette rencontre scientifique veut permettre la diffusion de travaux sur cette question et est conçue comme un espace de dialogue sans frontières pour s'enrichir mutuellement de nos diversités culturelles. Ainsi, chacune des sessions débouche sur une discussion ouverte à l'ensemble des participants.
Thème du congrès 2013 (81e édition) :
Thème du colloque :
Date :
9 mai 2013
Responsables :
