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Colloque
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Lise Gremion : Haute école pédagogique BEJUNE
Tant en Amérique du Nord qu'en Europe, de nombreuses recherches montrent depuis plus de 50 ans que les garçons de minorités culturelles et de milieux sociaux défavorisés sont, plus fréquemment que les autres, porteurs de l'étiquette d'élèves en difficulté d'apprentissage et orientés dans les marges de la scolarité sans qu'aucune pathologie avérée ne justifie cette étiquette. Aussi, les mesures scolaires qui leurs sont administrées renforcent une marginalisation scolaire plus arbitraire que pédagogique. Alors que l'école se veut inclusive, comment comprendre que les élèves les plus vulnérables socialement sont aussi les plus concernés par l'échec scolaire? Pour comprendre la récurrence de l'exclusion scolaire de ces publics d'élèves particuliers, la communication s'appuiera sur une chronologie de recherches ethnométhodologiques qui ont abordé cette question sous différents angles. La chronicité des résultats indépendamment des contextes, des systèmes éducatifs et des années, montre qu'il ne suffit pas d'être un garçon de minorité culturelle et de milieu social défavorisé pour risquer l'exclusion scolaire. Le processus de relégation se déclenche en fonction de raisons arbitraires et d'un cumul de désavantages qui pénalisent la trajectoire scolaire de ces élèves. Ce phénomène se rapproche fortement de ce que Merton avait nommé le premier l'« effet Matthieu ».
L’éducation est considérée comme l’une des clés du développement inclusif et durable d’une société. Cependant, les systèmes éducatifs sont traversés par des inégalités persistantes qui peuvent donner lieu à l’exclusion d’apprenants appartenant à certains groupes sociaux minoritaires et ainsi mettre en péril cet idéal inclusif. Bien que le phénomène de l’exclusion puisse être appréhendé sous l’angle de la non-scolarisation de certains élèves ou encore de la non-participation régulière ou continue à un programme scolaire, l’UNESCO (2014) définit l’exclusion sous un angle beaucoup plus large, soit comme « un processus de rupture du lien social, de désaffiliation, au cours duquel l’individu perd peu à peu les liens tissés avec d’autres individus ou des groupes d’individus. L’exclusion se construit par des ruptures successives, elle est rarement totale. » Ainsi, des structures, processus et pratiques éducatives qui ne répondent pas aux réalités et besoins de tous les apprenants peuvent constituer également des formes d’exclusion. Dans ce sens, il devient impératif de reconnaître et d’agir sur les processus qui y mènent, c’est-à-dire de « réduire le nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou au sein même de l’éducation » (UNESCO, 2009, p. 9). En ce sens, exclusion et inclusion ne sont pas considérées ici comme des phénomènes opposés puisque plusieurs formes d’ostracisme peuvent être observées dans un contexte inclusif. Ainsi, que ce soit dans les politiques et encadrements, les structures éducatives et modèles de services, les pratiques des acteurs du monde de l’éducation entre eux ou envers les apprenants ou encore les relations entre ces derniers, des facteurs de rejet peuvent entraver l’atteinte d’une éducation pour tous. Ceux-ci méritent une attention particulière de la part des chercheurs; toutefois, la recherche en éducation tend à se centrer sur la question de l’inclusion en reléguant au second plan celle de l’exclusion. Ce colloque, coorganisé par l’axe « Éducation et rapports ethniques » du Centre d’études ethniques des universités montréalaises (CEETUM) et le Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS), vise à contribuer à la clarification des défis et enjeux de la recherche autour des thématiques de l’inclusion et de l’exclusion dans les systèmes éducatifs, à partir de multiples regards, et à dégager des pistes d’action pour mieux parvenir à l’inclusion.
Thème du congrès 2015 (83e édition) :
Thème du colloque :
Date :
25 mai 2015
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Responsables :
