Colloque

Réfléchir vraiment ou « faire semblant »? De délicats aiguillages à mettre en place pour stimuler et accompagner la transformation de la pensée et de l'agir

Philippe Chaubet

Enrique Correa Molina

Colette Gervais

Membre a labase

Philippe Chaubet : UQAM - Université du Québec à Montréal

Résumé de la communication

Le Praticien réflexif de Schön (1983) a ravivé pour le monde professionnel les thèses éducatives et sociétales de Dewey sur la pensée réfléchie (1938). Il a fait beaucoup d'émules (Chaubet, 2010). Une idée forte qui ressort est qu'il faut former des professionnels capables de mettre de côté leurs manuels pour trouver des solutions originales aux situations de travail inédites, de toute façon inévitables. Autrement dit : faisons réfléchir nos étudiants dès la formation, pour les aider à se transformer par rapport à ce qu'ils seront et feront une fois en milieu professionnel. Cela donne lieu à des pratiques de mise en réflexion plus ou moins complexes et heureuses. Certains se demandent si la précipitation bienveillante des formateurs n'est pas plutôt en train d'empêcher ou tuer la réflexion (Loughran, 2006; Scaife, 2010). Correa Molina et Gervais (2008-2012) et Chaubet (2013-2016) ont interrogé directement ou indirectement ceux qui font réfléchir et ceux qui sont censés réfléchir. Il en ressort quelques indices du « comment on voit qu'ils réfléchissent ou non », ainsi que des causes possibles du « faire semblant ». Réflexion écrite ou orale, authentique ou simulée, contrainte ou libre, travaillée ou spontanée, évaluée ou non, les deux études qualitatives-compréhensives jettent un regard croisé, du point de vue des formateurs et des formés, sur les aiguillages à prendre ou à éviter pour réellement « faire réfléchir » et transformer la pensée et l'agir de futurs professionnels.

Résumé du colloque

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre? Nous interrogerons les points de vue de chercheurs en éducation, psychologie et ergonomie qui étudient la réflexivité ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d’agir chez leurs étudiants, que ceux-ci aient 19 ans, en formation initiale, ou 45 ans, en perfectionnement ou réorientation de carrière. Croiser les regards scientifiques est important, car la réflexivité, si elle semble faire l’unanimité, puise en réalité à des sources théoriques et épistémologiques variées, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polysémie (Beauchamp, 2012; Chaubet, 2010). Parfois appelée réflexion, ou intégrée au couple « pratique réflexive », elle peut ainsi faire référence à la théorie de l’enquête de Dewey (1938), à la métacognition de Flavell (1976) ou à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1974). Pourtant, comme véhicule de formation, elle peut porter des valeurs et des enjeux bien différents : formation à l’adaptation (Pastré, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), émancipation (Lyons, 2009). Enfin, la formation à une réflexivité affinée et critique, appelée de tous bords à l’université, rencontre peut-être des problèmes d’avenir, déjà à notre porte. Boud, Cressey et Docherty (2006) exposent ainsi des chercheurs préoccupés par le fait que les acteurs sociaux ne trouvent plus le temps de penser en situation de travail et que cela empêche l’apprentissage et tout simplement le travail efficace. L’université qui prône le praticien réflexif travaille-t-elle alors à vide?