Colloque

Rencontre et réflexivité à travers l'activité de lecture : à propos des journaux de recherche d'étudiants en Master 2

Brigitte Weber

Membre a labase

Brigitte Weber : Université de Lille

Résumé de la communication

Dans ce travail, la lecture est envisagée comme occasion de rencontres entre l'apprenti chercheur et lui-même, tout autant qu'avec l'auteur du texte. Considérée comme rencontre, l'activité de lecture apparaît - plus encore que l'écriture - favorable à l'émergence d'une réflexivité accompagnatrice de changements identitaires (Kaddouri). Tout d'abord et classiquement, la réflexivité s'entend comme retour de la conscience sur elle-même, "pensée capable de se penser elle-même" (Marcelli 2000:145). Dans le même mouvement, elle dédouble et maintient reliées les deux consciences, les deux pensées. Ensuite, la rencontre, comme phénomène suscitant "des déplacements de sois à soi"(Duteille C., 2002:84), génère des mouvements internes réflexifs. Elle maintient l'unité d'une conscience ou une pensée dont elle favorise le dédoublement. J'interroge ce rapprochement entre rencontre et réflexivité à travers l'analyse en cours de journaux d'étudiants en master 2 recherche. Cette analyse suggère que les lectures constituent des rencontres génératrices de modalités de réflexivité débouchant sur des transformations aussi bien identitaires (rencontre avec soi-même) qu'épistémiques (rencontres avec l'auteur de textes universitaires).

Résumé du colloque

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre? Nous interrogerons les points de vue de chercheurs en éducation, psychologie et ergonomie qui étudient la réflexivité ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d’agir chez leurs étudiants, que ceux-ci aient 19 ans, en formation initiale, ou 45 ans, en perfectionnement ou réorientation de carrière. Croiser les regards scientifiques est important, car la réflexivité, si elle semble faire l’unanimité, puise en réalité à des sources théoriques et épistémologiques variées, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polysémie (Beauchamp, 2012; Chaubet, 2010). Parfois appelée réflexion, ou intégrée au couple « pratique réflexive », elle peut ainsi faire référence à la théorie de l’enquête de Dewey (1938), à la métacognition de Flavell (1976) ou à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1974). Pourtant, comme véhicule de formation, elle peut porter des valeurs et des enjeux bien différents : formation à l’adaptation (Pastré, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), émancipation (Lyons, 2009). Enfin, la formation à une réflexivité affinée et critique, appelée de tous bords à l’université, rencontre peut-être des problèmes d’avenir, déjà à notre porte. Boud, Cressey et Docherty (2006) exposent ainsi des chercheurs préoccupés par le fait que les acteurs sociaux ne trouvent plus le temps de penser en situation de travail et que cela empêche l’apprentissage et tout simplement le travail efficace. L’université qui prône le praticien réflexif travaille-t-elle alors à vide?