Colloque

Usage de la vidéo dans l'activité réflexive d'enseignants néo-titulaires : comment concilier approche située et compréhension globale des situations pédagogiques?

Sebastien Pesce

Bruno Robbes

Membre a labase

Sebastien Pesce : Université de Tours

Résumé de la communication

Nous proposons d'interroger la dynamique de mise en sens de l'expérience professionnelle, et notamment le rôle de l'image (sous la forme d'extraits) dans l'initiation de la pensée réflexive, ainsi que ses limites. Si la vidéo permet une analyse fine de moments isolés, elle a également pour effet d'isoler ces moments du flux de l'expérience et d'écarter certains éléments contextuels. Tout en permettant de repenser en partie les cadres de référence et les métaphores qui organisent la pensée des acteurs, elle tend à survaloriser le rôle de gestes ponctuels en évacuant certains déterminants psychiques, organisationnels et institutionnels. Comment réconcilier, dans l'activité réflexive du sujet, les dimensions micro et méso, pour permettre au praticien réflexif de développer une analyse globale des situations vécues ? La plateforme Néopass@ction a été créée en 2010 pour accompagner des enseignants néo-titulaires dans leur entrée en fonction. Elle propose des séquences vidéo tournées dans les classes, accompagnées de séquences d'auto-confrontation simple (les enseignants filmés analysent les situations vécues) et croisée (d'autres néo-titulaires, ainsi que des enseignants experts et des chercheurs, analysent ces mêmes scènes). Impliqués dans la production des séquences de l'un des thèmes (« faire face aux incidents »), les auteurs de la présente communication proposent une analyse des processus réflexifs en jeu chez les jeunes enseignants dans le cadre de l'utilisation du support vidéo.

Résumé du colloque

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre? Nous interrogerons les points de vue de chercheurs en éducation, psychologie et ergonomie qui étudient la réflexivité ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d’agir chez leurs étudiants, que ceux-ci aient 19 ans, en formation initiale, ou 45 ans, en perfectionnement ou réorientation de carrière. Croiser les regards scientifiques est important, car la réflexivité, si elle semble faire l’unanimité, puise en réalité à des sources théoriques et épistémologiques variées, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polysémie (Beauchamp, 2012; Chaubet, 2010). Parfois appelée réflexion, ou intégrée au couple « pratique réflexive », elle peut ainsi faire référence à la théorie de l’enquête de Dewey (1938), à la métacognition de Flavell (1976) ou à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1974). Pourtant, comme véhicule de formation, elle peut porter des valeurs et des enjeux bien différents : formation à l’adaptation (Pastré, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), émancipation (Lyons, 2009). Enfin, la formation à une réflexivité affinée et critique, appelée de tous bords à l’université, rencontre peut-être des problèmes d’avenir, déjà à notre porte. Boud, Cressey et Docherty (2006) exposent ainsi des chercheurs préoccupés par le fait que les acteurs sociaux ne trouvent plus le temps de penser en situation de travail et que cela empêche l’apprentissage et tout simplement le travail efficace. L’université qui prône le praticien réflexif travaille-t-elle alors à vide?