Colloque

Accès au programme de formation : les limites de la différenciation des contenus au primaire

Mélanie Paré

Nathalie Trépanier

Membre a labase

Mélanie Paré : Université de Montréal

Résumé de la communication

Au Québec, l'intégration des élèves handicapés ou en difficulté est favorisée notamment en privilégiant des pratiques pédagogiques différenciées. Toutefois, le portrait qu'il nous a été possible de dresser auprès d'enseignants du primaire (N=138) démontre que les pratiques de différenciation pédagogique ne sont pas comprises par tous les enseignants de la même façon. De plus, une grande proportion d'enseignants tend à diminuer les exigences du programme de formation en réduisant les contenus ou les exigences des objets de formation pour les élèves qui ne progressent pas suffisamment rapidement dans leurs classes. Ces élèves accumulent des retards scolaires, d'abord subtils et imperceptibles, jusqu'à ce que l'effet cumulatif de ces retards culmine vers la décision irréversible de les exclure des classes et du cheminement régulier. Cette présentation abordera la confusion présente au sein du corps enseignant au sujet des pratiques de différenciation, d'adaptation et de modification ainsi que les effets de ce flou sur les pratiques d'enseignement et le cheminement des élèves. Des limites aux pratiques de différenciation des contenus seront soumises en guise de conclusion.

Résumé du colloque

L’éducation est considérée comme l’une des clés du développement inclusif et durable d’une société. Cependant, les systèmes éducatifs sont traversés par des inégalités persistantes qui peuvent donner lieu à l’exclusion d’apprenants appartenant à certains groupes sociaux minoritaires et ainsi mettre en péril cet idéal inclusif. Bien que le phénomène de l’exclusion puisse être appréhendé sous l’angle de la non-scolarisation de certains élèves ou encore de la non-participation régulière ou continue à un programme scolaire, l’UNESCO (2014) définit l’exclusion sous un angle beaucoup plus large, soit comme « un processus de rupture du lien social, de désaffiliation, au cours duquel l’individu perd peu à peu les liens tissés avec d’autres individus ou des groupes d’individus. L’exclusion se construit par des ruptures successives, elle est rarement totale. » Ainsi, des structures, processus et pratiques éducatives qui ne répondent pas aux réalités et besoins de tous les apprenants peuvent constituer également des formes d’exclusion. Dans ce sens, il devient impératif de reconnaître et d’agir sur les processus qui y mènent, c’est-à-dire de « réduire le nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou au sein même de l’éducation » (UNESCO, 2009, p. 9). En ce sens, exclusion et inclusion ne sont pas considérées ici comme des phénomènes opposés puisque plusieurs formes d’ostracisme peuvent être observées dans un contexte inclusif. Ainsi, que ce soit dans les politiques et encadrements, les structures éducatives et modèles de services, les pratiques des acteurs du monde de l’éducation entre eux ou envers les apprenants ou encore les relations entre ces derniers, des facteurs de rejet peuvent entraver l’atteinte d’une éducation pour tous. Ceux-ci méritent une attention particulière de la part des chercheurs; toutefois, la recherche en éducation tend à se centrer sur la question de l’inclusion en reléguant au second plan celle de l’exclusion. Ce colloque, coorganisé par l’axe « Éducation et rapports ethniques » du Centre d’études ethniques des universités montréalaises (CEETUM) et le Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS), vise à contribuer à la clarification des défis et enjeux de la recherche autour des thématiques de l’inclusion et de l’exclusion dans les systèmes éducatifs, à partir de multiples regards, et à dégager des pistes d’action pour mieux parvenir à l’inclusion.