Colloque

Construction de la réflexivité en formation doctorale : quelles conditions de déclenchement et quel processus réflexif?

Stéphanie FISCHER

Membre a labase

Stéphanie FISCHER : Université de Lille

Résumé de la communication

Ma proposition s'intéresse à la fois aux conditions du déclenchement de la réflexivité et à son processus au cours de la formation doctorale des jeunes chercheurs en sciences humaines et sociales. A partir des résultats de ma recherche doctorale sur le développement de l'autonomie des doctorants en France (Fischer, 2011) et une littérature sur le processus réflexif discuté par de jeunes chercheurs, je questionnerai l'apprentissage de la réflexivité dans la formation à la recherche par la recherche. J'aborderai plus spécifiquement l'affiliation institutionnelle et intellectuelle (Coulon, 1998), qui représente l'apprentissage des codes et des normes de la recherche. L'objectif est de montrer en quoi et comment la connaissance des règles implicites de l'institution et l'exercice d'interprétation des normes permet d'agir, et donc de penser. Le dispositif méthodologique sera présenté ainsi que des éléments de l'analyse dans le discours des doctorants. Les résultats permettront de mettre au jour des indices du processus de réflexivité en cours à l'aide d'extraits illustratifs. Enfin cette communication vise également plus largement à interroger la place de la réflexivité dans le parcours de formation des jeunes chercheurs : entre la nécessité de la professionnalisation et l'apprentissage de la distanciation créatrice, doit-on parler d'apprentissage ou d'émergence de la réflexivité ?

Résumé du colloque

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre? Nous interrogerons les points de vue de chercheurs en éducation, psychologie et ergonomie qui étudient la réflexivité ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d’agir chez leurs étudiants, que ceux-ci aient 19 ans, en formation initiale, ou 45 ans, en perfectionnement ou réorientation de carrière. Croiser les regards scientifiques est important, car la réflexivité, si elle semble faire l’unanimité, puise en réalité à des sources théoriques et épistémologiques variées, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polysémie (Beauchamp, 2012; Chaubet, 2010). Parfois appelée réflexion, ou intégrée au couple « pratique réflexive », elle peut ainsi faire référence à la théorie de l’enquête de Dewey (1938), à la métacognition de Flavell (1976) ou à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1974). Pourtant, comme véhicule de formation, elle peut porter des valeurs et des enjeux bien différents : formation à l’adaptation (Pastré, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), émancipation (Lyons, 2009). Enfin, la formation à une réflexivité affinée et critique, appelée de tous bords à l’université, rencontre peut-être des problèmes d’avenir, déjà à notre porte. Boud, Cressey et Docherty (2006) exposent ainsi des chercheurs préoccupés par le fait que les acteurs sociaux ne trouvent plus le temps de penser en situation de travail et que cela empêche l’apprentissage et tout simplement le travail efficace. L’université qui prône le praticien réflexif travaille-t-elle alors à vide?