Colloque

Des activités signifiantes et intégratrices pour modifier les façons de penser d'étudiants en enseignement : contexte d'éducation physique et à la santé

Philippe Chaubet

Johanne Grenier

Myriam GILBERT

Claudia Verret

Julien Poirier

Membre a labase

Philippe Chaubet : UQAM - Université du Québec à Montréal

Résumé de la communication

Quatre formateurs universitaires du Québec étudient les façons dont leurs cours contribuent à transformer la pensée et les compétences de leurs étudiants respectifs, dans un programme de formation à l'enseignement. De futurs éducateurs physiques et à la santé leur livrent en entrevues semi-structurées collectives comment un cours en début de formation, avant leur premier stage en milieu scolaire, les a amené à modifier en profondeur leurs perspectives sur eux-mêmes, leur futurs élèves, l'apprentissage et leur profession. Le contexte est celui d'un cours de “gestion de classe” en première année, dans une formation de quatre ans. La méthodologie est qualitative-interprétative. Les résultats montrent que la professeure a habilement créé des conditions pour que ses étudiants s'engagent dans des activités signifiantes pour eux, activités qui favorisent leurs apprentissages, exactement comme ils devront en concevoir dans leur futur métier, pour leurs propres élèves. L'analyse des propos des participants révèle la mise en oeuvre ingénieuse de 5 “machines à intégrer”, capables de créer des liens entre savoirs publics (sur la gestion de classe) d'un côté, et connaissances, expérience et compétences des étudiants, de l'autre. Les étudiants apprécient comment leur professeure sait les faire réfléchir et modifier leurs façons de voir et d'agir en donnant toujours plus de sens à leurs études et à leur activité professionnelle à venir.

Résumé du colloque

Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre? Nous interrogerons les points de vue de chercheurs en éducation, psychologie et ergonomie qui étudient la réflexivité ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d’agir chez leurs étudiants, que ceux-ci aient 19 ans, en formation initiale, ou 45 ans, en perfectionnement ou réorientation de carrière. Croiser les regards scientifiques est important, car la réflexivité, si elle semble faire l’unanimité, puise en réalité à des sources théoriques et épistémologiques variées, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polysémie (Beauchamp, 2012; Chaubet, 2010). Parfois appelée réflexion, ou intégrée au couple « pratique réflexive », elle peut ainsi faire référence à la théorie de l’enquête de Dewey (1938), à la métacognition de Flavell (1976) ou à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1974). Pourtant, comme véhicule de formation, elle peut porter des valeurs et des enjeux bien différents : formation à l’adaptation (Pastré, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), émancipation (Lyons, 2009). Enfin, la formation à une réflexivité affinée et critique, appelée de tous bords à l’université, rencontre peut-être des problèmes d’avenir, déjà à notre porte. Boud, Cressey et Docherty (2006) exposent ainsi des chercheurs préoccupés par le fait que les acteurs sociaux ne trouvent plus le temps de penser en situation de travail et que cela empêche l’apprentissage et tout simplement le travail efficace. L’université qui prône le praticien réflexif travaille-t-elle alors à vide?