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Colloque
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Johann PETIT : Université de Bordeaux
Cette façon d'aborder la formation, par la réflexivité, permet de tenir simultanément le registre de la relation, le registre de l'expertise et le registre de l'apprentissage (Martin et Savary, 2003; Dugué et al, 2010) qui sont au fondement de toute demarche pédagogique.
En ergonomie, la formation des salariés est une préoccupation ancienne. Elle est même aux origines du développement de la discipline (Teiger et Lacomblez, 2013), durant lequel les travaux sur la formation et les compétences se sont poursuivis. Parallèlement une branche de la discipline a développé des travaux relatifs à la pratique réflexive de l'ergonomie (Martin et Baradat, 2003 ; Petit, Chassaing et Aubert, 2013), dans un souci de développement du métier et dans une perspective de stabilisation des méthodes et des pratiques professionnelles.
Ces deux pans de recherche en ergonomie ont conduit à de nouvelles réflexions.
À partir de plusieurs expériences de formation-action à l'analyse du travail, nous avons pu nous intéresser à la réflexivité comme source de développement des pratiques professionnelles dans les entreprises. Les dispositifs mis en place consistent à alterner les apports de connaissances, les actions sur le terrain et la réflexion sur les actions mises en œuvre.
Un des résultats majeurs concerne l'importance des espaces de débats sur les pratiques professionnelles, au retour des intersessions, pour faciliter l'acquisition de compétences et l'action sur le terrain.
Former des praticiens réflexifs est devenu « normal » (Brockbank et McGill, 2007). Parallèlement, la pratique réflexive s’étend à de nombreux domaines du savoir : éducation (Tardif, Borges et Malo, 2012), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Mais comment la réflexivité s’intercale-t-elle entre l’expérience interpellante et le changement qui peut suivre? Nous interrogerons les points de vue de chercheurs en éducation, psychologie et ergonomie qui étudient la réflexivité ou qui, comme formateurs, tentent de la stimuler pour obtenir des modifications de perspective et d’agir chez leurs étudiants, que ceux-ci aient 19 ans, en formation initiale, ou 45 ans, en perfectionnement ou réorientation de carrière. Croiser les regards scientifiques est important, car la réflexivité, si elle semble faire l’unanimité, puise en réalité à des sources théoriques et épistémologiques variées, dont on mesure mal les chevauchements, tensions et effets de polysémie (Beauchamp, 2012; Chaubet, 2010). Parfois appelée réflexion, ou intégrée au couple « pratique réflexive », elle peut ainsi faire référence à la théorie de l’enquête de Dewey (1938), à la métacognition de Flavell (1976) ou à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1974). Pourtant, comme véhicule de formation, elle peut porter des valeurs et des enjeux bien différents : formation à l’adaptation (Pastré, 2011), prise de conscience de savoirs tacites (Osterman et Kottkamp, 2004), émancipation (Lyons, 2009). Enfin, la formation à une réflexivité affinée et critique, appelée de tous bords à l’université, rencontre peut-être des problèmes d’avenir, déjà à notre porte. Boud, Cressey et Docherty (2006) exposent ainsi des chercheurs préoccupés par le fait que les acteurs sociaux ne trouvent plus le temps de penser en situation de travail et que cela empêche l’apprentissage et tout simplement le travail efficace. L’université qui prône le praticien réflexif travaille-t-elle alors à vide?
Thème du congrès 2015 (83e édition) :
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Date :
26 mai 2015
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