Colloque

L'évaluation formative pour développer l'autonomie des étudiants

Sophie Maunier

Membre a labase

Sophie Maunier : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières

Résumé de la communication

La réforme collégiale de 1993 modifie les modalités de l'intervention éducative, en prescrivant notamment le recours à l'évaluation formative comme pratique d'évaluation. De récents travaux montrent un accroissement de cette évaluation non notée (Bélanger et Tremblay, 2012 ; Leroux, 2010). L'évaluation formative immédiate, qui favorise la régulation interactive des activités et du processus d'apprentissage, est susceptible de susciter l'engagement cognitif des étudiants (Allal, 1993 ; Perrenoud, 1998). La régulation interactive, qu'elle se produise entre enseignant et étudiants ou entre pairs, facilite les processus d'autorégulation (Rouiller, 1998).Or, l'autorégulation participe à l'autonomisation de l'étudiant (Hadji, 2012), processus permettant un apprentissage en profondeur (Barth, 2002). Notre recherche a pour objectif de comprendre comment l'évaluation formative se réalise en classe, dans les interactions entre enseignant et étudiants. Dans les interactions, enseignant et étudiants agissent à partir d'« allants-de-soi », qui guident les comportements. Pour comprendre ces interactions, nous mettons en œuvre une approche ethnométhodologique (Coulon, 1993), qui permet non seulement d'analyser les interactions tenant compte du contexte dans lequel elles se déroulent. Les résultats révèlent que l'évaluation formative interactive conduit les étudiants à modifier leurs « allants-de-soi » et à être davantage autonomes dans leur processus d'apprentissage.

Résumé du colloque

Si la motivation joue un rôle essentiel et bien compréhensible dans l’intérêt que porte l’apprenant à ses tâches, le rôle de la régulation, fondamentale dans les apprentissages, fait l’objet de moins d’attention. Pourtant, des liens semblent exister entre motivation, persévérance, autorégulation et autonomie, tels qu’ils sont révélés par les préférences d’apprentissage des apprenants (Biggs, 1978; Vermunt, 1998). De même, l’autonomie de l’apprenant semble liée à la persévérance et dépendre largement de la capacité à développer une motivation tout autant qu’une préférence pour l’apprentissage autorégulé (Boekaerts, 2002; Cosnefroy, 2011; Rozendaal, Minnaert et Boekaerts, 2005).

L’autorégulation de l’apprentissage ou la motivation de l’apprenant semblent présentes auprès du jeune enfant. Toutefois, après quelques années de scolarité, nous constatons une baisse importante de motivation et d’autorégulation, voire une perte d’autonomie chez de nombreux élèves. Cette baisse s’accentue encore après quelques années de secondaire et semble liée à un décrochage (Helle, Laakkonen, Tuijula et Vermunt, 2013). Il semblerait donc que certains facteurs inhérents aux dispositifs actuels puissent agir contre une autonomie et une persévérance jugées essentielles par ailleurs. Néanmoins, il reste possible d’intervenir pour augmenter l’autorégulation de l’apprenant et les préférences d’apprentissage en général (Carneiro, Lefrere, Steffens et Underwood, 2011; De Corte, Verschaffel, Entwistle et van Merriënboer, 2003; Vaunas et al., 2013).

Ce colloque se veut une occasion de croiser les regards spécialisés qui existent actuellement sur la persévérance, la motivation, l’autorégulation et l’autonomie de l’apprenant, ainsi que sur les possibilités d’intervention qui existent dans ce champ essentiel à la réussite des études.