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Colloque
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Philippe Chaubet : UQAM - Université du Québec à Montréal
Une pratique d'activité physique – sportive, artistique, récréative ou d'arts de santé (yoga, taiji, etc.) – ne suffit pas pour devenir enseignant d'éducation physique et à la santé (EPS) ou de danse. Au Québec, les universités ont 4 ans et 700 heures de stage pour faire comprendre les enjeux, ressources et contraintes du milieu scolaire, et faire passer de pratiques et attitudes d'athlète, entraineur, animateur ou danseuse à des façons de voir et agir seyant à des professionnels de l'enseignement scolaire. On ne vise pas de purs techniciens, mais des personnes capables de réfléchir sur le métier, sur eux-mêmes, sur les élèves, capables de discuter et travailler ensemble et avec tous les partenaires sociaux (gouvernement du Québec, 2001, 2003, 2007). Chaubet, dans une étude qualitative-compréhensive longitudinale (2013-2016) postule que les acteurs de ces formations axées sur le développement du mouvement ont tous leurs manières bien à eux de « faire réfléchir » les futurs enseignants pour les « faire changer ». Nous verrons en effet, à travers les propos de 16 étudiants, des traces que la formation interpelle leur expérience par touches successives, les amène à enquêter (Dewey, 1938; Scaife, 2010) et transformer leur pensée et leur agir. Les traces sont subtiles et les transformations peu manifestes vues de l'extérieur. Ces aspirants enseignants nous montrent cependant combien elles comptent pour eux et elles, comme êtres humains, professionnels et citoyens.
Les formations universitaires à visée professionnelle (enseignement, santé, etc.) veulent préparer des praticiens compétents (Jonnaert, 2009; Le Boterf, 2010; Masciotra et al., 2009), mais aussi réflexifs (Correa Molina et al., 2013; Schön, 1983; Tardif et al., 2013).
On sait que la réflexion est liée à l’expérience (Bourgeois, 2013; Dewey, 1938), même si l’étudiant doit apprendre à la restructurer (Guillemette et Gauthier, 2008; Loughran, 2006; Pastré, 2011) de façon supervisée (Altet, 2013; Malo et Desrosiers, 2011; Scaife, 2010). Par conséquent, les dispositifs formels d’analyse de la pratique sont souvent plus étudiés que la réflexion informelle, non supervisée, « sans étiquette » (Osterman et Kottkamp, 2004), dispersée au fil des cours, alors que celle-ci jouerait un rôle majeur dans le développement professionnel (Chaubet, 2010, 2013).
Dans les professions de l’enseignement à forte mobilisation du corps, comme l’éducation physique et à la santé (EPS) ou la danse, la réflexion est prônée, mais peu documentée (Tsangaridou, 2005, 2008). Les futurs praticiens en EPS sont déstabilisés par un décalage de paradigme sur le terrain (Turcotte, 2010), partagés entre des postures positivistes behavioristes technicistes (Capel et al., 2007), axées sur la performance, et l’approche par compétences mise de l'avant dans leur formation (MEQ, 2001). En danse, l’acte réflexif apparaît souvent comme holistique et « incorporé », relié au concept d’embodiment, et cela pose la question du rapport entre réflexion et moyens mis en œuvre par les enseignants (Andrzejewski, 2009; Giguère, 2012; Leijen et al., 2012).
Ce colloque se veut un lieu de mise en valeur des modalités probantes et de diffusion scientifique des dispositifs qui semblent effectivement « faire réfléchir » au métier au point de contribuer à forger de réelles compétences à y agir. Seront abordés tant les dispositifs formalisés et « étiquetés » que les différentes manières de faire qui sont documentées aussi bien en EPS qu’en danse.
Thème du congrès 2015 (83e édition) :
Thème du colloque :
Date :
27 mai 2015
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Responsables :
