Colloque

La réflexivité critique : le regard des étudiant(e)s en formation initiale à l'enseignement de l'EPS

Robert Forges

Cecilia Borges

Membre a labase

Robert Forges : Université de Montréal

Résumé de la communication

Depuis le virage vers la professionnalisation de l'enseignement, la question de la réflexivité, et plus particulièrement de la réflexivité critique (RC) est au cœur de nombreux débats sur l'éducation et la formation initiale (FI) (Brockband et McGill, 2007; Tardif, Borgès et Malo, 2012). En effet, la professionnalisation sous-entend la mise en œuvre d'une pensée critique afin non seulement d'identifier les problèmes mais aussi d'élaborer une solution temporaire puisque contextualisée.

Le MELS (2001) a identifié 12 compétences professionnelles afin de baliser l'opérationnalisation du concept de professionnalisation et par conséquent de la RC. Mais ce souhait de professionnalisation, est-il un vœu pieu de penseurs déconnectés de la réalité quotidienne ou une nécessité reconnue du milieu?

Nous allons donc nous intéresser à l'opinion des principaux intéressés : les enseignant(e)s de demain. Cette présentation repose sur des propos recueillis dans le cadre d'une thèse doctorale (2013) menée auprès de 9 étudiant(e)s en enseignement de l'ÉPS et qui s'intéressait à l'état de la réflexivité en fin de FI. Nous allons présenter ici les résultats d'une analyse de contenu en lien avec la perception des étudiant(e)s sur place de la RC dans leur FI.

Cette analyse permet de montrer l'intérêt des étudiant(e)s pour le développement d'une RC à travers leur FI. Mais, si elle nous rassure à certains égards, elle nous questionne sur l'opérationnalisation de ce souhait de développer la RC au sein de la FI.

Résumé du colloque

Les formations universitaires à visée professionnelle (enseignement, santé, etc.) veulent préparer des praticiens compétents (Jonnaert, 2009; Le Boterf, 2010; Masciotra et al., 2009), mais aussi réflexifs (Correa Molina et al., 2013; Schön, 1983; Tardif et al., 2013).

On sait que la réflexion est liée à l’expérience (Bourgeois, 2013; Dewey, 1938), même si l’étudiant doit apprendre à la restructurer (Guillemette et Gauthier, 2008; Loughran, 2006; Pastré, 2011) de façon supervisée (Altet, 2013; Malo et Desrosiers, 2011; Scaife, 2010). Par conséquent, les dispositifs formels d’analyse de la pratique sont souvent plus étudiés que la réflexion informelle, non supervisée, « sans étiquette » (Osterman et Kottkamp, 2004), dispersée au fil des cours, alors que celle-ci jouerait un rôle majeur dans le développement professionnel (Chaubet, 2010, 2013).

Dans les professions de l’enseignement à forte mobilisation du corps, comme l’éducation physique et à la santé (EPS) ou la danse, la réflexion est prônée, mais peu documentée (Tsangaridou, 2005, 2008). Les futurs praticiens en EPS sont déstabilisés par un décalage de paradigme sur le terrain (Turcotte, 2010), partagés entre des postures positivistes behavioristes technicistes (Capel et al., 2007), axées sur la performance, et l’approche par compétences mise de l'avant dans leur formation (MEQ, 2001). En danse, l’acte réflexif apparaît souvent comme holistique et « incorporé », relié au concept d’embodiment, et cela pose la question du rapport entre réflexion et moyens mis en œuvre par les enseignants (Andrzejewski, 2009; Giguère, 2012; Leijen et al., 2012).

Ce colloque se veut un lieu de mise en valeur des modalités probantes et de diffusion scientifique des dispositifs qui semblent effectivement « faire réfléchir » au métier au point de contribuer à forger de réelles compétences à y agir. Seront abordés tant les dispositifs formalisés et « étiquetés » que les différentes manières de faire qui sont documentées aussi bien en EPS qu’en danse.