Colloque

La théorisation des pratiques effectives de transposition didactique dans la planification et l'enseignement de la danse : un mouvement dialogique intérieur et interactif

Caroline Raymond

Membre a labase

Caroline Raymond : UQAM - Université du Québec à Montréal

Résumé de la communication

Dans le Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001; 2003; 2007), on confère à la danse le statut de discipline artistique à part entière fondée sur la création, l'interprétation et l'appréciation chorégraphique. Il s'agit des trois compétences qui contribuent à l'atteinte des visées d'éducation artistique, esthétique et culturelle que l'école québécoise s'est données au cours de la réforme de l'éducation des années 2000. Faute de matériel didactique conçu spécifiquement pour la danse, le curriculum formel constitue le principal document de référence sur lequel les enseignants de danse s'appuient pour planifier des situations d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) et les mettre en œuvre auprès des élèves. Cette communication vise à présenter les résultats d'une thèse en éducation (Raymond, 2014) proposant une théorisation des pratiques effectives de transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) dans la planification et l'enseignement de la danse à l'école primaire. Elle permet de comprendre la complexité des processus intériorisés et interactifs mobilisés dans la planification, la mise œuvre et l'actualisation d'une situation d'apprentissage et d'évaluation en danse, donnant aussi accès à la pensée réflexive centrée sur l'acte d'enseigner. Elle propose des retombées dans la formation initiale à l'enseignement de la danse, lesquelles peuvent profiter à d'autres disciplines scolaires de nature praxique, comme l'éducation physique et à la santé?.

Résumé du colloque

Les formations universitaires à visée professionnelle (enseignement, santé, etc.) veulent préparer des praticiens compétents (Jonnaert, 2009; Le Boterf, 2010; Masciotra et al., 2009), mais aussi réflexifs (Correa Molina et al., 2013; Schön, 1983; Tardif et al., 2013).

On sait que la réflexion est liée à l’expérience (Bourgeois, 2013; Dewey, 1938), même si l’étudiant doit apprendre à la restructurer (Guillemette et Gauthier, 2008; Loughran, 2006; Pastré, 2011) de façon supervisée (Altet, 2013; Malo et Desrosiers, 2011; Scaife, 2010). Par conséquent, les dispositifs formels d’analyse de la pratique sont souvent plus étudiés que la réflexion informelle, non supervisée, « sans étiquette » (Osterman et Kottkamp, 2004), dispersée au fil des cours, alors que celle-ci jouerait un rôle majeur dans le développement professionnel (Chaubet, 2010, 2013).

Dans les professions de l’enseignement à forte mobilisation du corps, comme l’éducation physique et à la santé (EPS) ou la danse, la réflexion est prônée, mais peu documentée (Tsangaridou, 2005, 2008). Les futurs praticiens en EPS sont déstabilisés par un décalage de paradigme sur le terrain (Turcotte, 2010), partagés entre des postures positivistes behavioristes technicistes (Capel et al., 2007), axées sur la performance, et l’approche par compétences mise de l'avant dans leur formation (MEQ, 2001). En danse, l’acte réflexif apparaît souvent comme holistique et « incorporé », relié au concept d’embodiment, et cela pose la question du rapport entre réflexion et moyens mis en œuvre par les enseignants (Andrzejewski, 2009; Giguère, 2012; Leijen et al., 2012).

Ce colloque se veut un lieu de mise en valeur des modalités probantes et de diffusion scientifique des dispositifs qui semblent effectivement « faire réfléchir » au métier au point de contribuer à forger de réelles compétences à y agir. Seront abordés tant les dispositifs formalisés et « étiquetés » que les différentes manières de faire qui sont documentées aussi bien en EPS qu’en danse.