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Colloque
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Aziz Rasmy : Université Mohammed V de Rabat
Dans un contexte de modernisation de la fonction publique et de l'administration, le système éducatif marocain est l'objet d'une réforme profonde depuis 2000. L'amélioration de la qualité de l'enseignement/ formation est au cœur de cette réforme. Ainsi, un ensemble de mesures de changements des programmes de formation à l'enseignement a été adopté au cours des années 2000 - 2014. L'objectif de cette recherche est d'identifier la nature de ces changements, les fondements théoriques qui les sous-tendent et le succès de leur implantation. Pour ce faire, une étude de cas a été menée dans un Centre de formation de futurs enseignants (CRMEF) à Casablanca au Maroc. Une analyse de contenu des documents du programme de formation a été effectuée. Une entrevue de groupe semi-dirigée sur les éléments qui facilitent ou qui entravent le processus d'implantation de ces réformes a également été réalisée auprès de deux responsables de programme de formation de futurs enseignants. À l'aide d'une grille d'analyse établie à partir du modèle d'évaluation de programmes de Stufflebeam (2004) nous avons évalué les éléments du contexte, des intrants, du processus et du produit (CIPP). Les résultats de cette recherche en cours permettront d'apprécier la qualité de ces réformes sur la base de leur pertinence et efficacité. Ils serviront à accompagner les administrateurs et les décideurs dans l'amélioration de la mise en œuvre des programmes de formation à l'enseignement au Maroc.
Le rapport Parent présenté par la Commission royale d’enquête sur l’enseignement en 1963 est le point d’ancrage des grandes réformes du monde de l’éducation au Québec (Gouvernement du Québec, 1963-1965). Vanhulle et Lenoir (2005) notent quatre principales étapes de ces changements : 1) Les années 1960 sont marquées par la démocratisation de l’éducation et l’accessibilité de l’instruction à tous. Le gouvernement a assigné les universités d’une mission de recherche. 2) Les années 1970 repositionnent la formation à l’enseignement par l’universitarisation de celle-ci. 3) Les années 1980 se caractérisent par l’encadrement du personnel scolaire et par l’énoncé de critiques sur la qualité de la formation universitaire à l’enseignement au Québec; on lui reproche d’être sans lien véritable avec les pratiques et les besoins des enseignants (Lessard et Tardif, 1996), ce qui aboutira aux changements des années 1994 et de 2001 (Tardif, 2013). 4) Le temps des grandes réformes des années 1990 se consolide en 2001 avec le Programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec un nouveau Programme de formation à l’enseignement; dans la foulée de ce changement, le ministère de l’Éducation du Québec publie, en 2001, un référentiel de 12 compétences professionnelles pour renforcer la professionnalisation du métier d’enseignant et l’approche par compétences.
Comme résultante de ces réformes depuis une décennie, le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) entreprend des visites dans les universités québécoises qui offrent des programmes de formation à l’enseignement. Peu d’études se sont en revanche intéressées au fonctionnement concret et aux stratégies de promotion de ces réformes ainsi qu’aux constellations d’acteurs qui interviennent à différents niveaux dans ces processus.
Ce colloque vise à se questionner sur le fonctionnement, les acteurs et les stratégies de promotion des réformes dans la formation à l’enseignement au Québec et à l'international.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
Thème du colloque :
Date :
11 mai 2016
Responsables :
