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Colloque
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Valérie Djédjé : UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
L'UNESCO a pour objectif de jouer un rôle de chef de file mondial en ce qui concerne les enseignants, leur statut, leur formation professionnelle, leur gestion et leur administration, et les questions de politique clés. Elle travaille aussi à l'amélioration de la gestion des enseignants à travers l'amélioration des données nationales et comparatives sur les enseignants, avec l'Institut de statistiques et le Rapport mondial de suivi. Elle s'efforce d'améliorer la condition du personnel enseignant, tout particulièrement à travers la promotion et la dissémination des deux instruments normatifs de l'OIT et de l'UNESCO concernant la condition du personnel enseignant (de 1966 et 1997) (UNESCO, 1998). Le Comité conjoint OIT-UNESCO d'experts sur l'application de la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant fait le suivi à l'application de ces Recommandations. Tous les États membres de l'OIT et de l'UNESCO sont tenus de connaître les dispositions de ces normes et ont été invités à les appliquer sur leurs territoires respectifs. Pourtant, de nombreux enseignants et leurs associations ne connaissent pas ces instruments internationaux majeurs, alors que la connaissance de ces mécanismes institutionnels par les enseignants est importante pour enrichir le dialogue éducatif (Ratteree, 2004). Cette communication présente ces instruments et souligne la nécessité de la connaissance de ceux-ci par les enseignants et acteurs de l'éducation.
Le rapport Parent présenté par la Commission royale d’enquête sur l’enseignement en 1963 est le point d’ancrage des grandes réformes du monde de l’éducation au Québec (Gouvernement du Québec, 1963-1965). Vanhulle et Lenoir (2005) notent quatre principales étapes de ces changements : 1) Les années 1960 sont marquées par la démocratisation de l’éducation et l’accessibilité de l’instruction à tous. Le gouvernement a assigné les universités d’une mission de recherche. 2) Les années 1970 repositionnent la formation à l’enseignement par l’universitarisation de celle-ci. 3) Les années 1980 se caractérisent par l’encadrement du personnel scolaire et par l’énoncé de critiques sur la qualité de la formation universitaire à l’enseignement au Québec; on lui reproche d’être sans lien véritable avec les pratiques et les besoins des enseignants (Lessard et Tardif, 1996), ce qui aboutira aux changements des années 1994 et de 2001 (Tardif, 2013). 4) Le temps des grandes réformes des années 1990 se consolide en 2001 avec le Programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec un nouveau Programme de formation à l’enseignement; dans la foulée de ce changement, le ministère de l’Éducation du Québec publie, en 2001, un référentiel de 12 compétences professionnelles pour renforcer la professionnalisation du métier d’enseignant et l’approche par compétences.
Comme résultante de ces réformes depuis une décennie, le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) entreprend des visites dans les universités québécoises qui offrent des programmes de formation à l’enseignement. Peu d’études se sont en revanche intéressées au fonctionnement concret et aux stratégies de promotion de ces réformes ainsi qu’aux constellations d’acteurs qui interviennent à différents niveaux dans ces processus.
Ce colloque vise à se questionner sur le fonctionnement, les acteurs et les stratégies de promotion des réformes dans la formation à l’enseignement au Québec et à l'international.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
Thème du colloque :
Date :
11 mai 2016
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Responsables :
