Colloque

La carte de connaissances pour favoriser les liens dans un cours du baccalauréat en kinésiologie

Anne-josée Beaudoin

Membre a labase

Anne-josée Beaudoin : Université de Sherbrooke

Résumé de la communication

Souhaitant mettre en place une innovation pédagogique facilitant le transfert des connaissances chez les étudiants dans un cours d'apprentissage et contrôle moteur, nous leur avons demandé, dans le cadre d'un travail de session, de construire une carte de connaissances. Celles-ci faciliteraient le transfert de connaissances et l'apprentissage en profondeur.
Les étudiants choisissaient une tâche motrice et un client fictif réalistes. Puis, sous forme de carte de connaissances conceptuelle ou heuristique, ils répondaient aux questions: «Quels sont les éléments des systèmes sensori-moteur et intégratif qui sous-tendent la réalisation de la tâche motrice choisie?» et «Quelles sont les conditions idéales d'apprentissage de cette tâche motrice en fonction de votre client?»
Pour vérifier si la carte avait permis aux étudiants de mieux faire les liens entre la théorie et la pratique, nous avons utilisé un questionnaire auto-administré en présence de l'intervieweur (questions ouvertes et fermées) et une entrevue semi-dirigée. La majorité des étudiants a trouvé que la carte de connaissances était un bon moyen de faire des liens entre la théorie et la pratique. Plusieurs ont soulevé le fait qu'ils comprenaient mieux la matière et que la carte leur avait permis, en quelque sorte, d'étudier tout au long de la session. Ces résultats semblent donc appuyer les conclusions des auteurs qui considèrent que la carte de connaissances favorise le transfert de connaissances.

Résumé du colloque

Quelles sont les balises qui permettent d’appréhender les organisateurs graphiques (OG) en enseignement supérieur? Quels sont leurs statuts (du simple support à l’enseignement jusqu’à la revendication du titre de formule pédagogique) et quelles en sont les forces et les contraintes? Que tirer des initiatives isolées de chercheurs pour un meilleur usage des OG en enseignement supérieur?

De tout temps, les enseignants ont eu recours à diverses formes de schématisation comme aide à l’enseignement et soutien à l’apprentissage. Que la démarche soit intuitive et improvisée ou rigoureusement planifiée et clairement identifiée, les OG font partie du coffre à outils des maîtres, dans une large variété de pratiques et d’intentions.

La famille des organisateurs graphiques (de l’anglais graphic organizer, parfois désignés sous knowledge visualization) regroupe toutes les stratégies de schématisation de l’information visuelle et spatiale (Kim, Vaughn, Wanzek et Wei, 2004). Les OG se déclinent en un très large éventail de modèles (Eppler, 2007; Snyder, 2012) et ont comme visées d’établir des liens entre leurs constituants (Dexter et Hughes, 2011), de comprendre un concept (Novak et Cañas, 2008), de clarifier sa pensée, d’offrir une vue holistique (Buzan et Buzan, 2008), de synthétiser ou de résumer une idée. Certains d’entre eux trouvent racines dans les advanced organizers d’Ausubel (1968).

Delengaigne (2007) regroupe les OG en sept catégories : conceptuelle, causale, de comparaison, séquentielle, hiérarchique, cyclique et inclassable. Parmi les plus connus des OG se trouvent la carte conceptuelle (concept map de Novak), la carte heuristique (mind map de Buzan et Buzan), le diagramme de cause à effets d’Ishikawa, le diagramme en arête de poisson, le diagramme de Venne, le diagramme en arbre, la table KWL (Know-Want to Know-Learn), la cluster ou cloud map.

Les fonctions des OG varient selon l’objectif qu’a son concepteur (Davies, 2011) complexifiant du même coup toute tentative fédératrice de cette grande famille. En contexte d’enseignement-apprentissage, les pistes sont innombrables et ont fait l’objet de multiples recherches en enseignement des sciences (Williams-Rossi et Campbell, 2012), du marketing (Eriksson et Hauer, 2004), de l’économie (Budd, 2004); en compréhension de textes (Manoli et Papadopoulou, 2012; Strahm et Baccino, 2006); en apprentissage de l’histoire (Montanero et Lucero, 2012), de la biologie (Morse et Jutras, 2008), des sciences de la santé (Beaudoin, 2015; Boley, 2008; Pudelko, Young, Vincent-Lamarre et Charlin, 2012); en formation à l’enseignement (Wormaes, Mkumbo, Skaar et Refseth, 2015); en soutien à la discussion dans un cours en ligne (Kovalik et Williams, 2011), etc. Cependant, bien peu d’entre elles s’attardent aux OG comme objet d’étude, elles tentent plus fréquemment de démontrer l’efficacité d’un OG précis comme outil d’enseignement ou d’apprentissage dans un cadre précis.