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Colloque
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Chantale Beaucher : Université de Sherbrooke
L'accès aux études supérieures comporte pour de nombreux enseignants de formation professionnelle des chambardements dans la façon dont ils perçoivent et définissent leur posture d'intervenant. Alors que leur intervention professionnelle quotidienne se situe dans l'action, dans l'immédiat, ils sont dès l'entrée au deuxième cycle, appelés à prendre de la distance par rapport à leur pratique, à développer une pensée plus critique, objective et nuancée. Cette mise à distance provoque une redéfinition de leur posture à mesure qu'ils accèdent à une culture et procèdent à une socialisation disciplinaire (Skakni, 2011). Afin de soutenir la définition initiale de cette posture, puis de témoigner de son évolution à mesure que de nouveaux contenus sont abordés et qu'une initiation à la recherche est réalisée, les étudiants sont appelés à construire une carte heuristique (Buzan et Buzan, 2012). Cette communication rend compte de l'expérience des douze dernières années auprès de ces étudiants, mais aussi des résultats d'un questionnaire visant à recenser leur point de vue sur cette démarche. Les données recueillies ont permis de dresser le portrait des avantages, limites, retombées et recommandations que les étudiants ayant réalisé cette activité formulent. Les résultats laissent apparaître notamment un fort potentiel de clarification de sa pensée par la constitution et l'évolution de la carte heuristique, l'inquiétude à son premier contact et des retombées dans la pratique enseignante.
Quelles sont les balises qui permettent d’appréhender les organisateurs graphiques (OG) en enseignement supérieur? Quels sont leurs statuts (du simple support à l’enseignement jusqu’à la revendication du titre de formule pédagogique) et quelles en sont les forces et les contraintes? Que tirer des initiatives isolées de chercheurs pour un meilleur usage des OG en enseignement supérieur?
De tout temps, les enseignants ont eu recours à diverses formes de schématisation comme aide à l’enseignement et soutien à l’apprentissage. Que la démarche soit intuitive et improvisée ou rigoureusement planifiée et clairement identifiée, les OG font partie du coffre à outils des maîtres, dans une large variété de pratiques et d’intentions.
La famille des organisateurs graphiques (de l’anglais graphic organizer, parfois désignés sous knowledge visualization) regroupe toutes les stratégies de schématisation de l’information visuelle et spatiale (Kim, Vaughn, Wanzek et Wei, 2004). Les OG se déclinent en un très large éventail de modèles (Eppler, 2007; Snyder, 2012) et ont comme visées d’établir des liens entre leurs constituants (Dexter et Hughes, 2011), de comprendre un concept (Novak et Cañas, 2008), de clarifier sa pensée, d’offrir une vue holistique (Buzan et Buzan, 2008), de synthétiser ou de résumer une idée. Certains d’entre eux trouvent racines dans les advanced organizers d’Ausubel (1968).
Delengaigne (2007) regroupe les OG en sept catégories : conceptuelle, causale, de comparaison, séquentielle, hiérarchique, cyclique et inclassable. Parmi les plus connus des OG se trouvent la carte conceptuelle (concept map de Novak), la carte heuristique (mind map de Buzan et Buzan), le diagramme de cause à effets d’Ishikawa, le diagramme en arête de poisson, le diagramme de Venne, le diagramme en arbre, la table KWL (Know-Want to Know-Learn), la cluster ou cloud map.
Les fonctions des OG varient selon l’objectif qu’a son concepteur (Davies, 2011) complexifiant du même coup toute tentative fédératrice de cette grande famille. En contexte d’enseignement-apprentissage, les pistes sont innombrables et ont fait l’objet de multiples recherches en enseignement des sciences (Williams-Rossi et Campbell, 2012), du marketing (Eriksson et Hauer, 2004), de l’économie (Budd, 2004); en compréhension de textes (Manoli et Papadopoulou, 2012; Strahm et Baccino, 2006); en apprentissage de l’histoire (Montanero et Lucero, 2012), de la biologie (Morse et Jutras, 2008), des sciences de la santé (Beaudoin, 2015; Boley, 2008; Pudelko, Young, Vincent-Lamarre et Charlin, 2012); en formation à l’enseignement (Wormaes, Mkumbo, Skaar et Refseth, 2015); en soutien à la discussion dans un cours en ligne (Kovalik et Williams, 2011), etc. Cependant, bien peu d’entre elles s’attardent aux OG comme objet d’étude, elles tentent plus fréquemment de démontrer l’efficacité d’un OG précis comme outil d’enseignement ou d’apprentissage dans un cadre précis.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
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Date :
11 mai 2016
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