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Colloque
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Reinelde Landry : Chercheur indépendant
Les directions d'établissement ont un double rôle clé dans la formation à l'enseignement. D'une part, le maintien des liens avec la communauté universitaire se veut indispensable pour une communauté éducative dynamique, une communauté d'apprentissage professionnelle. D'autre part, l'instauration et le maintien d'une collaboration générative avec les stagiaires et les enseignants associés pour favoriser la nouveauté, le savoir-faire et le savoir-être comme constants apprenants professionnels. La complexité des problématiques en milieu scolaire oblige à développer avec les stagiaires et les enseignants, une vision d'ensemble du contexte éducatif, à dépasser le cadre théorique de sa discipline à enseigner.
La direction doit s'approprier différents types de savoirs et de postures qui favorisent la coopération et la pratique réflexive, tout en visant l'autonomie professionnelle chez les enseignants. D'où la nécessité de développer de nouvelles compétences, de nouveaux rapports aux savoirs théoriques et de pratique de même qu'au pouvoir. Diriger l'établissement avec les experts des savoirs et les experts du terrain est un défi pour mener à une transformation des pratiques et de l'identité comme professionnels de l'enseignement. En ce sens, des situations de coopération au Collège Saint-Charles-Garnier entre direction, stagiaires, enseignants associés et autres membres du personnel seront présentées en les liant à la mission de l'école : instruire, socialiser et qualifier.
Le rapport Parent présenté par la Commission royale d’enquête sur l’enseignement en 1963 est le point d’ancrage des grandes réformes du monde de l’éducation au Québec (Gouvernement du Québec, 1963-1965). Vanhulle et Lenoir (2005) notent quatre principales étapes de ces changements : 1) Les années 1960 sont marquées par la démocratisation de l’éducation et l’accessibilité de l’instruction à tous. Le gouvernement a assigné les universités d’une mission de recherche. 2) Les années 1970 repositionnent la formation à l’enseignement par l’universitarisation de celle-ci. 3) Les années 1980 se caractérisent par l’encadrement du personnel scolaire et par l’énoncé de critiques sur la qualité de la formation universitaire à l’enseignement au Québec; on lui reproche d’être sans lien véritable avec les pratiques et les besoins des enseignants (Lessard et Tardif, 1996), ce qui aboutira aux changements des années 1994 et de 2001 (Tardif, 2013). 4) Le temps des grandes réformes des années 1990 se consolide en 2001 avec le Programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec un nouveau Programme de formation à l’enseignement; dans la foulée de ce changement, le ministère de l’Éducation du Québec publie, en 2001, un référentiel de 12 compétences professionnelles pour renforcer la professionnalisation du métier d’enseignant et l’approche par compétences.
Comme résultante de ces réformes depuis une décennie, le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) entreprend des visites dans les universités québécoises qui offrent des programmes de formation à l’enseignement. Peu d’études se sont en revanche intéressées au fonctionnement concret et aux stratégies de promotion de ces réformes ainsi qu’aux constellations d’acteurs qui interviennent à différents niveaux dans ces processus.
Ce colloque vise à se questionner sur le fonctionnement, les acteurs et les stratégies de promotion des réformes dans la formation à l’enseignement au Québec et à l'international.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
Thème du colloque :
Date :
11 mai 2016
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Responsables :
