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Colloque
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Anne Mai WALDER : Université de Montréal
L'enseignement se transforme pour s'adapter aux besoins et défis de la société actuelle. Repenser l'enseignement de demain en une symbiose innovante et attendue entre compétences, tâches éducatives et interactions (Walder, 2016) consiste à replacer la tâche éducative au centre des interactions entre les trois éléments de base de l'enseignement, le professeur, l'apprenant et le contenu, afin de construire un contenu de qualité ex professo géminé à des tâches qui s'érigent sur divers niveaux de la demande cognitive des étudiants. Le rééquilibrage entre les éléments de la base de l'enseignement « Improving Instructional Core » (Elmore, 2008) nécessite un niveau élevé de contenu, le développement des compétences des enseignants et l'engagement des étudiants. Afin de conserver cet équilibre, il s'avère essentiel de reconsidérer la formation pédagogique du corps professoral. Dans le contexte de cette symbiose innovante, quelles sont les compétences requises par les professeurs pour initier puis maîtriser les interactions entre les trois éléments de base de l'enseignement ? Cette communication propose de s'interroger sur la manière d'apporter un soutien aux professeurs. En s'inspirant de l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990), la piste explorée est la création d'une communauté vouée au développement de l'expertise en enseignement, s'apparentant à une formation continue et permettant d'améliorer la pratique enseignante, les programmes et les curricula.
Le rapport Parent présenté par la Commission royale d’enquête sur l’enseignement en 1963 est le point d’ancrage des grandes réformes du monde de l’éducation au Québec (Gouvernement du Québec, 1963-1965). Vanhulle et Lenoir (2005) notent quatre principales étapes de ces changements : 1) Les années 1960 sont marquées par la démocratisation de l’éducation et l’accessibilité de l’instruction à tous. Le gouvernement a assigné les universités d’une mission de recherche. 2) Les années 1970 repositionnent la formation à l’enseignement par l’universitarisation de celle-ci. 3) Les années 1980 se caractérisent par l’encadrement du personnel scolaire et par l’énoncé de critiques sur la qualité de la formation universitaire à l’enseignement au Québec; on lui reproche d’être sans lien véritable avec les pratiques et les besoins des enseignants (Lessard et Tardif, 1996), ce qui aboutira aux changements des années 1994 et de 2001 (Tardif, 2013). 4) Le temps des grandes réformes des années 1990 se consolide en 2001 avec le Programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec un nouveau Programme de formation à l’enseignement; dans la foulée de ce changement, le ministère de l’Éducation du Québec publie, en 2001, un référentiel de 12 compétences professionnelles pour renforcer la professionnalisation du métier d’enseignant et l’approche par compétences.
Comme résultante de ces réformes depuis une décennie, le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) entreprend des visites dans les universités québécoises qui offrent des programmes de formation à l’enseignement. Peu d’études se sont en revanche intéressées au fonctionnement concret et aux stratégies de promotion de ces réformes ainsi qu’aux constellations d’acteurs qui interviennent à différents niveaux dans ces processus.
Ce colloque vise à se questionner sur le fonctionnement, les acteurs et les stratégies de promotion des réformes dans la formation à l’enseignement au Québec et à l'international.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
Thème du colloque :
Date :
11 mai 2016
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