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Colloque
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Enrique Correa Molina : Université de Sherbrooke
La formation initiale à l'enseignement (FIE) du Québec intègre le paradigme du praticien réflexif (Schön, 1983). Sur le plan de l'intention, cela signifie exercer les futurs enseignants à l'analyse réflexive, soit à travailler sa capacité à apprendre méthodiquement de l'expérience afin de transformer sa pratique (Perrenoud, 1999, p.154). La FIE vise à ce que le futur enseignant s'engage dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (MEQ, 2001). Sur un plan théorique et épistémologique, les conceptions de Dewey marquent la pensée de Schön. Elles mobilisent les concepts d'expérience, de réflexion et, par extension, d'apprentissage. Cette ligne pragmatiste considère l'expérience comme un flux de vécu, dont les interpellations (surprise, inconfort, blocage) peuvent devenir matériau de pensée. L'acteur peut alors en tirer des leçons sur ce qui fonctionne dans sa conduite (actions, attitudes, valeurs, etc.). Les « vérités » provisoires émergentes s'affineront ou disparaitront lors de confrontation à d'autres expériences, en discussion avec celles d'autrui (pairs, formateurs, savoirs). Les stages en FIE sont des lieux privilégiés de ces confrontations. Des études menées, avec la participation de formateurs et de stagiaires nous portent à nous demander si, sur un plan opératoire, en FIE, les formats de réflexion attelés aux systèmes de qualification aident toujours les futurs enseignants à réfléchir sur leur expérience ? Des résultats suggèrent que non.
L’expérience est aujourd’hui une composante incontournable du travail enseignant. Pour les enseignants, elle représente généralement la principale source de leur expertise. Elle est reconnue dorénavant comme élément central de la formation initiale des enseignants. Par l'entremise des stages, les stagiaires font eux-mêmes l’« expérience » du travail, et bénéficient de l’accompagnement d’enseignants chevronnés qui partagent avec eux leurs savoirs d’« expérience ». Depuis Schön (1983), voire Dewey (1910; 1938), l’apprentissage et le développement professionnel se réalisent grâce à un retour réflexif sur son « expérience ». Cela dit, le concept d’expérience est plurivoque. Il renvoie, sur le plan épistémologique, aux questions des origines de la connaissance, comme l’ont exploré les tenants de l’empirisme et du pragmatisme. Des sociologues tels que Dubet (1994) ont considéré le concept d’expérience au moyen du sens et des constructions identitaires. D’autres courants théoriques, comme la didactique professionnelle, se sont intéressés à l’expérience comme source d’apprentissage dans l’action et au travail comme référent pour développer les compétences professionnelles (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Ce colloque entend donc faire le point sur cette notion d’expérience polysémique et abondamment utilisée dans les recherches en éducation et les programmes de formation des enseignants. Il semble important de clarifier ce qu’on fait de cette notion en recherche et de situer ses enjeux spécifiques dans la formation des enseignants, initiale et continue, et dans ses différentes composantes (pédagogiques, pratiques, éthiques, etc.). Ce colloque sera aussi l’occasion d’explorer comment les expériences des uns et des autres (enseignants, superviseurs, stagiaires, élèves, parents, etc.) se conjuguent dans le travail enseignant et la formation en enseignement, et en vue de quels apprentissages elles sont prises en compte.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
Thème du colloque :
Date :
12 mai 2016
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Responsables :
