Colloque

D'une rhétorique inclusive à la mise en œuvre de ressources pour la concrétiser

Serge Ramel

Cédric Blanc

Membre a labase

Serge Ramel : Haute école pédagogique du canton de Vaud

Résumé de la communication

Ces dernières années ont vu l'émergence d'une rhétorique initiée par des injonctions internationales en faveur de l'éducation inclusive (UNESCO, 2005, 2009). Elles aboutissant le plus souvent à promouvoir dans les cadres législatifs l'intégration scolaire sous une nouvelle étiquette(Ramel, Vienneau, Pieri, & Arnaiz, à paraître). Or, si le rôle des enseignant-e-s est largement mis en avant pour concrétiser cette visée, ces derniers se plaignent régulièrement du manque de formation et de ressources pour ce faire (Bélanger, 2015, Ramel & Lonchampt, 2009). Alors que le rôle de la première est souvent mis en avant, il n'en reste pas moins que, sans les secondes, la charge de l'éducation inclusive repose exclusivement surles épaules des enseignant-e-s (Ramel & Benoit, 2011). Dans un contexte (Suisse, Vaud) où la majorité des élèves reconnus comme ayant des besoins éducatifs particuliers sont scolarisés en classe ou école spéciale, poser la question d'une école intégrative voire inclusive va de paire avec celle de l'organisation des services éducatifs. Plutôt que d'opposer les différents types de scolarité, nous préférons un dialogue entre les communautés éducatives pouvant aboutir à leur rapprochement. Celui-ci est le garant d'un meilleur accès aux ressources, pour les élèves comme pour leurs enseignant-e-s, tout en permettant de relever le défi qui se pose à tous : favoriser la persévérance et la réussite scolaire.

Résumé du colloque

Au Canada, les provinces et leurs conseils scolaires sont responsables de légiférer sur la politique éducative adoptée à l’égard des élèves ayant des besoins spéciaux scolarisés sur leur territoire. Le recours à des classes spécialisées varierait considérablement d’une province à l’autre, la proportion des élèves âgés de 5 à 14 ans ayant des besoins spéciaux dans des classes ordinaires se situerait en moyenne à 64 % au Canada (Dafna et al., 2010). Certains modèles organisationnels généraux sont connus et peuvent être mis en œuvre dans les établissements d’enseignement : l’intégration mainstreaming, qui comporte plusieurs niveaux d’intégration des élèves, est encore très présente dans certaines provinces canadiennes, toutefois, certaines ont fait des tentatives dans le sens de l’inclusion totale. Pour rendre disponibles les ressources nécessaires à la réussite des élèves, certains indicateurs contribuent à déterminer l’attribution de budgets supplémentaires (indice de défavorisation, nombre d’élèves identifiés ayant des besoins spéciaux par établissement) ou s’ils sont admissibles à certains programmes d’aide; en conséquence, les établissements d’enseignement adoptent une gestion et une organisation des services éducatifs qui peuventt varier grandement (Gaudreau et al., 2008). Dans ce colloque, nous tenterons de répondre à la question : quels sont les modèles d’organisation des services les plus efficaces pour favoriser l’accès, la persévérance et la réussite scolaire des apprenants en situation de handicap ou ayant des besoins spéciaux? Des études portant entre autres sur la différenciation pédagogique, le coenseignement, le modèle Réponse à l’intervention ainsi que sur des dispositifs d’accompagnement et de collaboration entre les intervenants scolaires, et ce, à tous les ordres d’enseignement, contribueront aux réflexions et aux échanges visant à proposer des modèles d’organisation qui contribuent à la persévérance et la réussite scolaire.