Colloque

La macroplanification à rebours d'un cours de chimie

Dennis SMITHENRY

Membre a labase

Dennis SMITHENRY : Elmhurst College

Résumé de la communication

Cette présentation résumera la méthode de macro-planification que j'ai utilisée pour concevoir et enseigner un cours de chimie pendant le semestre du printemps 2015. Ce cours, spécifiquement destiné aux enseignants en formation à l'élémentaire, visait les objectifs suivants :

-consolider les connaissances de base sur les concepts de la chimie,

-développer la capacité d'expliquer les phénomènes scientifiques utilisant ces concepts,

-comprendre les façons dont les scientifiques font leur recherche et communiquent leurs résultats aussi bien oralement que par écrit.

En employant la méthode de macro-planification à rebours (Wiggins et McTighe, 2005), j'ai commencé par les objectifs mentionnés ci-dessus, puis j'ai créé les évaluations de l'apprentissage selon les objectifs, et finalement, j'ai développé les principales activités pédagogiques pour atteindre ces objectifs. Ainsi, avant le début du cours, j'ai conçu une carte conceptuelle claire (McAleese, 1998) constituée des objectifs, évaluations, et activités pour guider ma micro-planification au cours du semestre. L'emploi de cette carte m'a permis non seulement de rester concentré sur la vue d'ensemble des buts à atteindre mais aussi d'être plus sensible et réactif aux besoins évolutifs de mes étudiants. Pendant ma présentation, je partagerai le processus de ma macro-planification, son impact sur la micro-planification, quelques échantillonnages de travaux d'étudiants, et des données indiquant l'efficacité du cours.

Résumé du colloque

Le début de chaque année scolaire est un moment de réflexion pour les enseignants qui posent un regard d’ensemble sur leur pratique pédagogique et sur les projets qu’ils souhaitent mettre en place, en construisant ainsi une macroplanification de leur enseignement.

Longtemps comprise comme objet de description ou de prescription (Dessus, 2000), la macroplanification s’avère une compétence à développer (Maulini, Capitanescu-Benetti et al., 2013). Au Québec, tout au long de leur formation initiale, les futurs maîtres sont appelés à planifier des séquences d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qui s’inscrivent dans une démarche de microplanification. Des stages et des projets intégrateurs tentent de faire le passage entre la micro et la macroplanification, sans toutefois modéliser une planification à long terme. Pourtant, en articulant théorie et pratique, la macroplanification semble une pratique qui augmente la qualité et la clarté de l’enseignement puisqu’elle prend en compte la complexité de l’enseignement liée à la durée, et implique le découpage cohérent des objets de connaissance (Artigue, 1988). Cela peut se faire à travers des concepts mis en réseau sous forme de cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou de champs conceptuels (Vergnaud, 1991) afin d’assurer une progression des apprentissages (Ekimova, 2005).

Comment orchestrer les éléments théoriques, disciplinaires et curriculaires afin de planifier de manière efficace? Nous voulons débattre autour de ce sujet sous deux angles : la planification de l’enseignement à travers les concepts et la transmission de ce savoir dans la formation initiale.

Notre premier angle d’analyse vise la planification à travers des concepts mis en réseau, soit par la réalisation des cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou des champs conceptuels (Vergnaud, 1991), qui permettent de mieux visualiser les attributs de chaque concept et les liens qu’on peut établir entre ces différents concepts, ou encore par des macro-ingénieries didactiques (Artigue, 1988), c’est-à-dire des principes qui traversent l’enseignement d’une discipline.

Le second angle d’analyse nous amène à nous interroger sur les outils de planification à transmettre dans le cadre de formation initiale ainsi que sur les cadres théoriques qui peuvent alimenter le développement de cette compétence professionnelle.

En réunissant des participants du milieu universitaire et des milieux de pratique, et en les invitant à confronter leurs définitions et leurs représentations de ce qu’est une « bonne macroplanification », nous souhaitons débattre autour de ces questions et en arriver à des modèles de planification qui seront transposables dans la pratique pédagogique des enseignants.