Colloque

Le cheminement didactique comme outil de structuration de la pensée pour organiser les savoirs disciplinaires et concevoir des SAÉ cohérentes

Margot Kasazp

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Margot Kasazp

Résumé de la communication

Dans le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ), au 1^er cycle du primaire, le domaine Univers social comporte des savoirs essentiels permettant l'atteinte de la compétence disciplinaire, lesquels sont listés à la page 168 et ne constituent que 55 mots, classés en 4 thèmes : faits, personnes, groupes et paysages selon quatre aspects : ici, ailleurs, hier et aujourd'hui. Cependant, la grande difficulté pour les FE (Futur-e enseignant-e) consiste à utiliser ces quelques informations pour concevoir des projets complexes et des SAÉ (Situation d'apprentissage-évaluation) ayant une cohérence dans le développement proposé durant les deux années, à raison d'une fois par semaine. Les données colligées au fil des ans nous montrent qu'ils n'y arrivent pas ou si peu. De plus, les FE ont tendance à prendre pour acquis que cette matière ne requière pas de préparation puisque les 55 mots sont simples et portent, selon eux, sur des concepts évidents. Cet état de fait nous a mené à concevoir un outil (le cheminement didactique) leur permettant à la fois, de se préparer personnellement en clarifiant leurs savoirs, de structurer et développer ces savoirs hiérarchiquement, de séquencer ces savoirs et finalement, de construire des SAÉ en lien de progression les unes par rapport aux autres.

Résumé du colloque

Le début de chaque année scolaire est un moment de réflexion pour les enseignants qui posent un regard d’ensemble sur leur pratique pédagogique et sur les projets qu’ils souhaitent mettre en place, en construisant ainsi une macroplanification de leur enseignement.

Longtemps comprise comme objet de description ou de prescription (Dessus, 2000), la macroplanification s’avère une compétence à développer (Maulini, Capitanescu-Benetti et al., 2013). Au Québec, tout au long de leur formation initiale, les futurs maîtres sont appelés à planifier des séquences d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qui s’inscrivent dans une démarche de microplanification. Des stages et des projets intégrateurs tentent de faire le passage entre la micro et la macroplanification, sans toutefois modéliser une planification à long terme. Pourtant, en articulant théorie et pratique, la macroplanification semble une pratique qui augmente la qualité et la clarté de l’enseignement puisqu’elle prend en compte la complexité de l’enseignement liée à la durée, et implique le découpage cohérent des objets de connaissance (Artigue, 1988). Cela peut se faire à travers des concepts mis en réseau sous forme de cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou de champs conceptuels (Vergnaud, 1991) afin d’assurer une progression des apprentissages (Ekimova, 2005).

Comment orchestrer les éléments théoriques, disciplinaires et curriculaires afin de planifier de manière efficace? Nous voulons débattre autour de ce sujet sous deux angles : la planification de l’enseignement à travers les concepts et la transmission de ce savoir dans la formation initiale.

Notre premier angle d’analyse vise la planification à travers des concepts mis en réseau, soit par la réalisation des cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou des champs conceptuels (Vergnaud, 1991), qui permettent de mieux visualiser les attributs de chaque concept et les liens qu’on peut établir entre ces différents concepts, ou encore par des macro-ingénieries didactiques (Artigue, 1988), c’est-à-dire des principes qui traversent l’enseignement d’une discipline.

Le second angle d’analyse nous amène à nous interroger sur les outils de planification à transmettre dans le cadre de formation initiale ainsi que sur les cadres théoriques qui peuvent alimenter le développement de cette compétence professionnelle.

En réunissant des participants du milieu universitaire et des milieux de pratique, et en les invitant à confronter leurs définitions et leurs représentations de ce qu’est une « bonne macroplanification », nous souhaitons débattre autour de ces questions et en arriver à des modèles de planification qui seront transposables dans la pratique pédagogique des enseignants.