Colloque

Le genre de discours comme point nodal pour planifier l'enseignement des composantes de la discipline français

Marie-Andrée Lord

Membre a labase

Marie-Andrée Lord : Université Laval

Résumé de la communication

Au cours des deux dernières décennies, de nombreuses recherches sur la notion de genre ont été menées par des didacticiens du français (Canvat, 1999; Chartrand, 2015; 2008; Schneuwly, 1997). Celle-ci semble désormais essentielle pour penser la planification de l'enseignement des composantes de la classe de français (lecture, écriture et communication orale). C'est d'ailleurs autour de la notion de genre (et de mode de discours) que la Progression des apprentissages (MELS, 2011) a été élaborée, et ce, dans le but de faire développer des compétences langagières écrites et orales aux élèves du secondaire québécois, de décloisonner l'enseignement des sous-disciplines du français (lecture, écriture, communication orale, grammaire) et, par conséquent, de montrer la pertinence d'enseigner des notions de grammaire pour développer des compétences en lecture, en écriture et en communication orale.

Dans cette contribution, nous traiterons de la pertinence de la notion de genre de discours pour montrer aux futurs maitres à planifier l'enseignement des contenus en lecture, en écriture, en communication orale et en grammaire. Nous illustrerons nos propos en présentant un travail de session demandé à des étudiants au baccalauréat en enseignement du français au secondaire dans le cadre d'un cours de didactique du français à l'Université Laval.

Résumé du colloque

Le début de chaque année scolaire est un moment de réflexion pour les enseignants qui posent un regard d’ensemble sur leur pratique pédagogique et sur les projets qu’ils souhaitent mettre en place, en construisant ainsi une macroplanification de leur enseignement.

Longtemps comprise comme objet de description ou de prescription (Dessus, 2000), la macroplanification s’avère une compétence à développer (Maulini, Capitanescu-Benetti et al., 2013). Au Québec, tout au long de leur formation initiale, les futurs maîtres sont appelés à planifier des séquences d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qui s’inscrivent dans une démarche de microplanification. Des stages et des projets intégrateurs tentent de faire le passage entre la micro et la macroplanification, sans toutefois modéliser une planification à long terme. Pourtant, en articulant théorie et pratique, la macroplanification semble une pratique qui augmente la qualité et la clarté de l’enseignement puisqu’elle prend en compte la complexité de l’enseignement liée à la durée, et implique le découpage cohérent des objets de connaissance (Artigue, 1988). Cela peut se faire à travers des concepts mis en réseau sous forme de cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou de champs conceptuels (Vergnaud, 1991) afin d’assurer une progression des apprentissages (Ekimova, 2005).

Comment orchestrer les éléments théoriques, disciplinaires et curriculaires afin de planifier de manière efficace? Nous voulons débattre autour de ce sujet sous deux angles : la planification de l’enseignement à travers les concepts et la transmission de ce savoir dans la formation initiale.

Notre premier angle d’analyse vise la planification à travers des concepts mis en réseau, soit par la réalisation des cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou des champs conceptuels (Vergnaud, 1991), qui permettent de mieux visualiser les attributs de chaque concept et les liens qu’on peut établir entre ces différents concepts, ou encore par des macro-ingénieries didactiques (Artigue, 1988), c’est-à-dire des principes qui traversent l’enseignement d’une discipline.

Le second angle d’analyse nous amène à nous interroger sur les outils de planification à transmettre dans le cadre de formation initiale ainsi que sur les cadres théoriques qui peuvent alimenter le développement de cette compétence professionnelle.

En réunissant des participants du milieu universitaire et des milieux de pratique, et en les invitant à confronter leurs définitions et leurs représentations de ce qu’est une « bonne macroplanification », nous souhaitons débattre autour de ces questions et en arriver à des modèles de planification qui seront transposables dans la pratique pédagogique des enseignants.