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Colloque
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Félix Bouvier
Depuis 2006 de façon préliminaire et depuis 2010 de manière plus élaborée, nous avons mené une recherche s'intéressant à l'enseignement et à l'appropriation conceptuelle des élèves de 12 à 14 ans, ceux du premier cycle de l'ordre secondaire au Québec. Nous nous sommes aussi intéressés au jumelage, alors en implantation récente, des disciplines de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté. Cette communication présentera une synthèse de nos principaux résultats de recherche (Bouvier, 2008, 2010; Bouvier et Chiasson Desjardins, 2012, 2013, 2015, 2016; Bouvier, Chamberland, Belleville, 2013) en ce qui concerne les concepts dont le champ sémantique et le noyau conceptuel semblent le mieux se structurer et se développer, ou inversement, au cours de ce cycle d'enseignement, d'une part. D'autre part, nous rendrons compte des principaux constats qui émanent de cette jonction entre histoire et éducation à la citoyenneté.
Le début de chaque année scolaire est un moment de réflexion pour les enseignants qui posent un regard d’ensemble sur leur pratique pédagogique et sur les projets qu’ils souhaitent mettre en place, en construisant ainsi une macroplanification de leur enseignement.
Longtemps comprise comme objet de description ou de prescription (Dessus, 2000), la macroplanification s’avère une compétence à développer (Maulini, Capitanescu-Benetti et al., 2013). Au Québec, tout au long de leur formation initiale, les futurs maîtres sont appelés à planifier des séquences d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qui s’inscrivent dans une démarche de microplanification. Des stages et des projets intégrateurs tentent de faire le passage entre la micro et la macroplanification, sans toutefois modéliser une planification à long terme. Pourtant, en articulant théorie et pratique, la macroplanification semble une pratique qui augmente la qualité et la clarté de l’enseignement puisqu’elle prend en compte la complexité de l’enseignement liée à la durée, et implique le découpage cohérent des objets de connaissance (Artigue, 1988). Cela peut se faire à travers des concepts mis en réseau sous forme de cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou de champs conceptuels (Vergnaud, 1991) afin d’assurer une progression des apprentissages (Ekimova, 2005).
Comment orchestrer les éléments théoriques, disciplinaires et curriculaires afin de planifier de manière efficace? Nous voulons débattre autour de ce sujet sous deux angles : la planification de l’enseignement à travers les concepts et la transmission de ce savoir dans la formation initiale.
Notre premier angle d’analyse vise la planification à travers des concepts mis en réseau, soit par la réalisation des cartes conceptuelles (Latour, 1991) ou des champs conceptuels (Vergnaud, 1991), qui permettent de mieux visualiser les attributs de chaque concept et les liens qu’on peut établir entre ces différents concepts, ou encore par des macro-ingénieries didactiques (Artigue, 1988), c’est-à-dire des principes qui traversent l’enseignement d’une discipline.
Le second angle d’analyse nous amène à nous interroger sur les outils de planification à transmettre dans le cadre de formation initiale ainsi que sur les cadres théoriques qui peuvent alimenter le développement de cette compétence professionnelle.
En réunissant des participants du milieu universitaire et des milieux de pratique, et en les invitant à confronter leurs définitions et leurs représentations de ce qu’est une « bonne macroplanification », nous souhaitons débattre autour de ces questions et en arriver à des modèles de planification qui seront transposables dans la pratique pédagogique des enseignants.
Thème du congrès 2016 (84e édition) :
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Date :
13 mai 2016
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