Colloque

Comment enseigner à penser critiquement en travail social?

Ina Motoi

Membre a labase

Ina Motoi : UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Résumé de la communication

À cette époque de post-vérité et de gestion managériale, en travail social, les étudiants sont à risque de devenir des instruments dociles entre les mains de décideurs en position de pouvoir et appliquer automatiquement règles et procédures efficientes sans avoir même plus besoin de les comprendre. Nous pouvons enseigner à ces futurs travailleurs sociaux à développer autant leur capacité de réflexion (habiletés cognitives) que la pensée critique, cette action de réfléchir critiquement de façon autonome. Ce qui les outille à sélectionner parmi les informations sans se laisser noyer par leur quantité et à reconnaître les intérêts politiques, marchands, sociaux et surtout, humains. Faire ainsi enclencher un processus réflexif qui établit un rapport direct au savoir. La pensée critique n’est pas la pensée unique et ne s’impose pas comme la seule vérité, la seule opinion possible. D’où l’importance d’appréhender les enjeux de la pensée critique dans le cadre du travail social. À partir de quelle qualité « critique » de la réflexion d’une personne peut-on faire la distinction entre pensée réflexive et pensée critique, entre pensée naïve et pensée critique, entre penser « pour » les usagers et penser « avec » eux? Comment améliorer notre propre pensée et construire du sens par rapport à ce qui est enseigné mais aussi tout le long de notre vie, en tant que citoyens et futurs intervenants?

Résumé du colloque

Depuis les années 2000, l’enseignement par compétences a changé profondément la vision de l’éducation et les finalités qu’on lui associe. Alors que longtemps l’école a été investie de la mission de transmettre des connaissances jetant les bases culturelles des élèves (Baillargeon, 2016), le développement des habiletés intellectuelles est désormais priorisé dans le monde occidental. Au Québec, dès le niveau primaire, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) met en valeur des compétences disciplinaires dont le développement s’appuie sur des opérations de la pensée : « porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées » (PFEQ, 2001, p. 86), « raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques » (PFEQ, 2001, p. 133), « interpréter le changement dans une société et sur son territoire » (PFEQ, 2001, p. 172), « examiner une œuvre d’art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d’aspects socioculturels » (PFEQ, p. 211), « prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral » (PFEQ, 2001, p. 274), etc.

Des chercheurs avancent que ces habiletés, notamment la pensée critique, sont une nécessité pour devenir des citoyens orientés vers la justice sociale (Westheimer et Kahne, 2004) capables d’agir sur les plans social et politique (Audigier, 2007; Kymlicka, 1992), afin de rendre effectifs les mécanismes formels de la démocratie (Dewey, 1939). On souhaite alors améliorer des capacités d’observation, d’analyse et d’argumentation (Beaudry, 1993) susceptibles d’être transférées du contexte scolaire vers le contexte de la vie réelle (Stan, Éthier et Lefrançois, 2014).

Nous nous proposons de débattre autour des questions suivantes :

Qu’est-ce que la pensée critique et comment se positionne-t-elle par rapport à d’autres types de pensée?

Comment les fondements disciplinaires peuvent-ils nourrir ou favoriser le développement de la pensée critique? Plus précisément, comment le raisonnement disciplinaire, fondé sur la rigueur et la méthode (pensée géométrique, pensée historique, pensée spatiale, pensée littéraire, pensée musicale, etc.), contribue-t-il au développement de la pensée critique?

Quelles stratégies adopter pour développer des habiletés critiques chez les élèves et les étudiants?

Comment évaluer le développement de la pensée critique chez les élèves et les étudiants?