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Colloque
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Nathalie Trépanier : Université de Montréal
Au Québec comme en Ontario, les politiques éducatives privilégient l'inclusion scolaire pour favoriser la réussite éducative des élèves en difficulté (MEQ, 1999; MELS, 2007, 2011; MEO, 2007). Dans ce contexte, un ou plusieurs professionnels (orthopédagogue ou enseignant-ressource, psychoéducateur, psychologue, orthophoniste, travailleur social, etc.) peuvent être appelés à intervenir directement ou indirectement auprès des élèves en situation de handicap pédagogique. Des modèles de service peuvent ainsi prendre la forme de la consultation individuelle ou d'une équipe de soutien dont le fonctionnement suit une logique de résolution de problèmes (Jennings, 2009; Trépanier et Paré, 2010). Notre présentation propose d'illustrer une situation analogique pour préciser les points communs et les distinctions entre deux démarches de soutien aux enseignants. Ces modèles de service ont été mis en oeuvre pour soutenir indirectement des élèves en situation de handicap du primaire à la 12e année (6-17 ans) en Ontario, de 2009 à 2011 (Labonté, 2011) et des étudiants de niveau collégial au Québec, de 2012 à 2015 (Trépanier et al., 2015a). L'exemplification du processus de mise en œuvre de ces modèles de service indirect pemettra de délimiter les éléments qui nous apparaissent désormais incontournables pour leur application à la fois rigoureuse, flexible et reproductible, à la lumière des défis rencontrés dans chacune des études.
L’école québécoise vise la réussite de tous les élèves et, bien que les enseignants adhèrent à cette mission, il subsiste encore des réticences à l’intégration (Forlin et coll., 2009; Titone, 2005). Ils déplorent la lourdeur de la tâche et affirment, entre autres, manquer d’expertise et d’information pour faire face aux cas complexes et difficiles (Boutin, Bessette et Dridi, 2016). Les enseignants débutants révèlent des besoins prioritaires de soutien : au troisième rang « répondre aux besoins des élèves à risque ou en difficulté d’apprentissage »; au quatrième rang « intervenir pour faire progresser les élèves HDAA » et au septième rang « favoriser l’intégration des EHDAA » (Mukamurera et coll., 2015). Le but des programmes de formation à l’enseignement est de développer les compétences des professionnels, mais se sentent-ils effectivement compétents au terme de leur formation? Les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont tendance à adopter de nouvelles pratiques pédagogiques et à expérimenter des situations d’enseignement différenciées comportant des adaptations ou des modifications en vue de favoriser la réussite des élèves (Chambers et Forlin, 2010). Malgré les orientations au sujet de l’organisation des services (MELS, 2007) et les recommandations de recourir à la différenciation pédagogique, l’enseignement demeure généralement assez traditionnel au Québec. Dans ce colloque, différents dispositifs d’organisation des services éducatifs, de formation et d’accompagnement seront présentés et discutés en vue de partager idées, points de vue et expériences sur les pratiques qui contribuent à mettre en place de meilleures conditions de réussite pour tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins particuliers.
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
Thème du colloque :
Date :
8 mai 2017
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