Colloque

L’enseignement de l’histoire aliène, malgré les enseignants

Marc-André Éthier

David Lefrançois

MÉ

Membre a labase

Marc-André Éthier : Université de Montréal

Résumé de la communication

Les études sur l’apprentissage de l’histoire au secondaire montrent que les élèves peuvent apprendre à problématiser, mais ne l’apprennent pas à l’école. Les études sur le curriculum montrent que les programmes d’histoire justifient ces cours en prétendant vouloir former à l’autonomie et à la pensée réflexive, mais qu’ils ont pour réelle finalité historique d’endoctriner. Les études sur l’enseignement montrent que les enseignants d’histoire adhèrent à l’idée de former leurs élèves aux démarches critiques, mais que, pour la plupart, ils tentent plutôt d’inspirer l’affection envers leur discipline et de faire mémoriser le roman national. Les études sur l’enseignement et l’apprentissage montrent que les élèves ne problématisent pas le récit prédéterminé auquel ils sont soumis et n’ont pas de pouvoir en classe. Pourtant, certains enseignants forment les élèves à l’autodiscipline, à la curiosité intellectuelle, à l’indépendance de pensée, à la vérification des faits, voire à la responsabilité collective et à la solidarité. Pourtant, certains élèves apprennent tout cela. Pourquoi alors l’école reproduit-elle et aliène-t-elle tant ? Dans cette communication, nous tenterons tout à la fois de voir ce que la recherche internationale dit à propos de toutes ces questions, de remettre les choses dans une perspective d’économie politique plus large et d’analyser le cas de l’enseignement de l’histoire au secondaire au Québec en 2017.

Résumé du colloque

La « pluralité des normes » (Robbes, 2011) et des intérêts sociaux des acteurs et usagers de l’éducation pousse les systèmes éducatifs à un impératif de renouvellement de leurs curricula, des approches et pratiques éducatives censées les actualiser (Levasseur, 2015). En parallèle, les médias déclarent que l’autorité de l’école et des enseignants est en crise et qu’il faut agir pour la renforcer. Les jeunes, plus particulièrement ceux issus des groupes minorisés (Brent, 2015), seraient assujettis à un dispositif de contrôle social, issu d’une perception de certains adultes qu’ils sont incontrôlables et représentent une menace pour l’ordre (Brisman, 2012), un problème à régler. La résistance de certains jeunes alimenterait les appels à un renforcement de l’autorité physique et morale de l’école sur eux, la revalorisation des valeurs « traditionnelles » et l’accroissement du rôle « parental » de l’État par ses institutions, notamment scolaires et juridiques (Hirschfield, 2008). Enfin, les modalités d’exercice de l’autorité de l’État, comme les compressions budgétaires, la gestion axée sur les résultats et l’imposition de doctrine pédagogique ou didactique, agiraient comme leviers d’autorité (Maguire, 2010), réduisant les horizons d’action possibles des enseignants et les éloignant de leurs buts et des moyens pour les atteindre, notamment en ce qui concerne la prise en compte de la diversité. Pourtant, les textes normatifs de l’école donnent l’apparence qu’elle accueille la diversité, s’ouvre à la pluralité des visions du monde et vise la formation de citoyens engagés dans des sociétés démocratiques et justes. Devant ce paradoxe, ce colloque vise à examiner : 1) sur quels normes et pouvoirs repose ou devrait reposer l’autorité de l’école et de ses acteurs; 2) quelles sont les modalités d’exercice des différents types d’autorité à l’égard des élèves comme des enseignants; et 3) comment les acteurs de l’école tiennent compte de la diversité dans l’exercice de leur autorité.