Colloque

Les apprenants du collégial : des sujets de culture en devenir

Renée Goupil

Membre a labase

Renée Goupil : Université Laval

Résumé de la communication

Dans « Une approche culturelle dans l'enseignement du français, langue première », version intégrale d'une conférence prononcée le 24 octobre 2003 devant l'Association des professeurs de français, Denis Simard suggère que l'école puisse favoriser « l'élaboration d'une culture seconde, réfléchie, incarnée dans des œuvres, des systèmes symboliques [et] des pratiques » (2004 : 13). Inspirée par le travail de cet auteur, j'ai élaboré une séquence didactique qui allie les approches culturelle et générique. Celle-ci a été conçue pour le troisième cours de français du collégial, Littérature québécoise – Ensemble 3. Sa progression repose sur l'analyse de l'essai d'Anne-Marie Beaudoin-Bégin, La langue rapaillée : combattre l'insécurité linguistique des Québécois (2015), essai qui déconstruit les idées reçues sur le français québécois. Mon objectif est d'amener les étudiants à adopter, à l'oral et à l'écrit, un point de vue critique sur une problématique abordée dans l'œuvre de Beaudoin-Bégin. C'est au moyen de l'échange entre les pairs et de la lecture de textes variés que je propose de stimuler le jugement critique et la réflexivité des apprenants. À l'issue d'activités les ayant obligés à se distancier de leur « culture première » (2004 : 13), les étudiants devraient être en mesure de rendre compte d'une appropriation complexe de certains référents de la culture collective. La rédaction d'un essai littéraire les engagerait, au final, à argumenter sur des questions d'ordre sociétal.

Résumé du colloque

Depuis les années 2000, l’enseignement par compétences a changé profondément la vision de l’éducation et les finalités qu’on lui associe. Alors que longtemps l’école a été investie de la mission de transmettre des connaissances jetant les bases culturelles des élèves (Baillargeon, 2016), le développement des habiletés intellectuelles est désormais priorisé dans le monde occidental. Au Québec, dès le niveau primaire, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) met en valeur des compétences disciplinaires dont le développement s’appuie sur des opérations de la pensée : « porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées » (PFEQ, 2001, p. 86), « raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques » (PFEQ, 2001, p. 133), « interpréter le changement dans une société et sur son territoire » (PFEQ, 2001, p. 172), « examiner une œuvre d’art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d’aspects socioculturels » (PFEQ, p. 211), « prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral » (PFEQ, 2001, p. 274), etc.

Des chercheurs avancent que ces habiletés, notamment la pensée critique, sont une nécessité pour devenir des citoyens orientés vers la justice sociale (Westheimer et Kahne, 2004) capables d’agir sur les plans social et politique (Audigier, 2007; Kymlicka, 1992), afin de rendre effectifs les mécanismes formels de la démocratie (Dewey, 1939). On souhaite alors améliorer des capacités d’observation, d’analyse et d’argumentation (Beaudry, 1993) susceptibles d’être transférées du contexte scolaire vers le contexte de la vie réelle (Stan, Éthier et Lefrançois, 2014).

Nous nous proposons de débattre autour des questions suivantes :

Qu’est-ce que la pensée critique et comment se positionne-t-elle par rapport à d’autres types de pensée?

Comment les fondements disciplinaires peuvent-ils nourrir ou favoriser le développement de la pensée critique? Plus précisément, comment le raisonnement disciplinaire, fondé sur la rigueur et la méthode (pensée géométrique, pensée historique, pensée spatiale, pensée littéraire, pensée musicale, etc.), contribue-t-il au développement de la pensée critique?

Quelles stratégies adopter pour développer des habiletés critiques chez les élèves et les étudiants?

Comment évaluer le développement de la pensée critique chez les élèves et les étudiants?