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Colloque
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Luc Prud'homme : UQTR- Université du Québec à Trois-Rivières
Face aux mutations sociétales, les écrits sur la diversité en éducation (p.ex. : Humphrey et al., 2006; Kane et al., 2002) suggèrent que « la seule école possible est une école inclusive (…) [et] que le seul enseignant acceptable a une bonne connaissance de soi et un grand respect pour la diversité » (Ducette et al., 1996, p. 370). À cet égard, ils évoquent la nécessité de revoir la préparation des enseignants. Or, les changements apportés en formation initiale ne rencontrent pas à ce jour les attentes associées au projet inclusif (Leblanc et al., 2016). L’inclusion réclame des conversations courageuses au sein des équipes de formateurs autour de nouveaux fondements conceptuels plus susceptibles de soutenir les innovations recherchées (Danforth et Naraian, 2015). C’est dans ce contexte que nous avons piloté une recherche-action (RA) comme activité d’intégration au cours de la formation initiale afin d’explorer l’apport de l’étude de soi pour apprendre à différencier. Les résultats suggèrent que l’expérience vécue, qui se distingue des cours juxtaposés, contribue par son caractère interactif et authentique à créer le contexte sécuritaire que les participants (N=9) jugent essentiel pour faire un travail sur soi dans la perspective de s’ouvrir à l’Autre dans la relation pédagogique. La communication présente les composantes de ce travail telles qu’elles se révèlent au terme d’une analyse thématique des données recueillies (entretiens, journées de RA, journaux de bord).
L’école québécoise vise la réussite de tous les élèves et, bien que les enseignants adhèrent à cette mission, il subsiste encore des réticences à l’intégration (Forlin et coll., 2009; Titone, 2005). Ils déplorent la lourdeur de la tâche et affirment, entre autres, manquer d’expertise et d’information pour faire face aux cas complexes et difficiles (Boutin, Bessette et Dridi, 2016). Les enseignants débutants révèlent des besoins prioritaires de soutien : au troisième rang « répondre aux besoins des élèves à risque ou en difficulté d’apprentissage »; au quatrième rang « intervenir pour faire progresser les élèves HDAA » et au septième rang « favoriser l’intégration des EHDAA » (Mukamurera et coll., 2015). Le but des programmes de formation à l’enseignement est de développer les compétences des professionnels, mais se sentent-ils effectivement compétents au terme de leur formation? Les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont tendance à adopter de nouvelles pratiques pédagogiques et à expérimenter des situations d’enseignement différenciées comportant des adaptations ou des modifications en vue de favoriser la réussite des élèves (Chambers et Forlin, 2010). Malgré les orientations au sujet de l’organisation des services (MELS, 2007) et les recommandations de recourir à la différenciation pédagogique, l’enseignement demeure généralement assez traditionnel au Québec. Dans ce colloque, différents dispositifs d’organisation des services éducatifs, de formation et d’accompagnement seront présentés et discutés en vue de partager idées, points de vue et expériences sur les pratiques qui contribuent à mettre en place de meilleures conditions de réussite pour tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins particuliers.
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
Thème du colloque :
Date :
8 mai 2017
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