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Colloque
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Yannick Brun-Picard : Collège Jacques Prévert Les Arcs
L’exercice de synthèse heuristique (ESH) est pratiqué en fin de séquence en sciences humaines à destination d’élèves et d’étudiants. Il a pour objectif d’inviter, d’inciter les actants à produire une pensée critique individuelle par l’intermédiaire d’échanges collectifs. Quels sont les leviers de l’ESH qui permettent d’ancrer et d’intensifier la pratique efficiente de la pensée critique dans un contexte d’enseignement pour des élèves et des étudiants ? Après avoir explicité ce qu’est l’ESH, nous présentons brièvement la méthode praxéologique mise en œuvre pour rendre accessible notre analyse de cette étape pédagogique dont l’objectif est d’aiguiser la pensée critique des destinataires. La mise en œuvre de l’ESH lors de la dernière séance d’une séquence impose des modalités pour que sa réalisation soit efficace. Les constations au sujet de l’investissement des apprenants, de l’effervescence induite, de l’orientation vers une apprenance soutenue et de la collaboration coopérative nous informent sur les potentialités de cet exercice si rare, car ignoré du plus grand nombre. Les contraintes lourdes pour l’enseignant pour la préparation, le suivi, l’animation, la structuration du produit fini et la validation en cours d’action font de l’ESH un outil qui risque de rebuter les intervenants et les apprenants. Néanmoins, l’ESH offre des perspectives pédagogiques des plus attrayantes pour les enseignants qui aspirent à diversifier leurs pratiques.
Depuis les années 2000, l’enseignement par compétences a changé profondément la vision de l’éducation et les finalités qu’on lui associe. Alors que longtemps l’école a été investie de la mission de transmettre des connaissances jetant les bases culturelles des élèves (Baillargeon, 2016), le développement des habiletés intellectuelles est désormais priorisé dans le monde occidental. Au Québec, dès le niveau primaire, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) met en valeur des compétences disciplinaires dont le développement s’appuie sur des opérations de la pensée : « porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées » (PFEQ, 2001, p. 86), « raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques » (PFEQ, 2001, p. 133), « interpréter le changement dans une société et sur son territoire » (PFEQ, 2001, p. 172), « examiner une œuvre d’art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d’aspects socioculturels » (PFEQ, p. 211), « prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral » (PFEQ, 2001, p. 274), etc.
Des chercheurs avancent que ces habiletés, notamment la pensée critique, sont une nécessité pour devenir des citoyens orientés vers la justice sociale (Westheimer et Kahne, 2004) capables d’agir sur les plans social et politique (Audigier, 2007; Kymlicka, 1992), afin de rendre effectifs les mécanismes formels de la démocratie (Dewey, 1939). On souhaite alors améliorer des capacités d’observation, d’analyse et d’argumentation (Beaudry, 1993) susceptibles d’être transférées du contexte scolaire vers le contexte de la vie réelle (Stan, Éthier et Lefrançois, 2014).
Nous nous proposons de débattre autour des questions suivantes :
Qu’est-ce que la pensée critique et comment se positionne-t-elle par rapport à d’autres types de pensée?
Comment les fondements disciplinaires peuvent-ils nourrir ou favoriser le développement de la pensée critique? Plus précisément, comment le raisonnement disciplinaire, fondé sur la rigueur et la méthode (pensée géométrique, pensée historique, pensée spatiale, pensée littéraire, pensée musicale, etc.), contribue-t-il au développement de la pensée critique?
Quelles stratégies adopter pour développer des habiletés critiques chez les élèves et les étudiants?
Comment évaluer le développement de la pensée critique chez les élèves et les étudiants?
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
Thème du colloque :
Date :
8 mai 2017
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