Colloque

L’exercice plastique de l’autonomie

Camilche Cárdenas

Membre a labase

Camilche Cárdenas : Atelier Média

Résumé de la communication

Notre conférence se positionne dans le domaine de l’esthétique contemporaine et propose un regard long sur l’attitude critique dans l’art d’aujourd’hui. À partir de la deuxième moitié de XXe siècle, les présupposés esthétiques de l’art moderne sont bouleversés par un changement de perspective dans le concept d’art, d’artiste et d’œuvre. Pour les mouvements artistiques des post avant-gardes des années ’50, le processus de création prend de plus en plus une distance à propos de l’inspiration du sujet intérieur de l’artiste génie (Kant), de la notion du chef d’œuvre et de l’art comme le domaine canonique des «Beaux-Arts». Un concept élargi d’art s’ouvre vers les territoires non-officiels de l’art et de l’esthétique et commence ainsi un dialogue généalogique, déconstructif et herméneutique (Beuys, Warhol). Le processus créatif devient projet et recherche (Soto), dans le sens d’un questionnement sur un aspect du monde et non plus sur un précepte édifiant. L’artiste dévient critique de son propre processus créatif et il est appelé à s’examiner tout au long de sa pratique. À partir de nos propres réflexions ancrées dans une pratique personnelle de l’art, nous tentons de montrer comment, dans l’art contemporain, d’une part, le rapport entre le créateur et le spectateur se situe dans un échange «critique», et comment, d’autre part, l’œuvre cherche souvent à stimuler les doutes, les hypothèses, le scepticisme. Le spectateur intervient alors avec sa réflexion pour lui conférer un sens.

Résumé du colloque

Depuis les années 2000, l’enseignement par compétences a changé profondément la vision de l’éducation et les finalités qu’on lui associe. Alors que longtemps l’école a été investie de la mission de transmettre des connaissances jetant les bases culturelles des élèves (Baillargeon, 2016), le développement des habiletés intellectuelles est désormais priorisé dans le monde occidental. Au Québec, dès le niveau primaire, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) met en valeur des compétences disciplinaires dont le développement s’appuie sur des opérations de la pensée : « porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées » (PFEQ, 2001, p. 86), « raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques » (PFEQ, 2001, p. 133), « interpréter le changement dans une société et sur son territoire » (PFEQ, 2001, p. 172), « examiner une œuvre d’art, un objet culturel du patrimoine artistique ou une image médiatique au regard d’aspects socioculturels » (PFEQ, p. 211), « prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral » (PFEQ, 2001, p. 274), etc.

Des chercheurs avancent que ces habiletés, notamment la pensée critique, sont une nécessité pour devenir des citoyens orientés vers la justice sociale (Westheimer et Kahne, 2004) capables d’agir sur les plans social et politique (Audigier, 2007; Kymlicka, 1992), afin de rendre effectifs les mécanismes formels de la démocratie (Dewey, 1939). On souhaite alors améliorer des capacités d’observation, d’analyse et d’argumentation (Beaudry, 1993) susceptibles d’être transférées du contexte scolaire vers le contexte de la vie réelle (Stan, Éthier et Lefrançois, 2014).

Nous nous proposons de débattre autour des questions suivantes :

Qu’est-ce que la pensée critique et comment se positionne-t-elle par rapport à d’autres types de pensée?

Comment les fondements disciplinaires peuvent-ils nourrir ou favoriser le développement de la pensée critique? Plus précisément, comment le raisonnement disciplinaire, fondé sur la rigueur et la méthode (pensée géométrique, pensée historique, pensée spatiale, pensée littéraire, pensée musicale, etc.), contribue-t-il au développement de la pensée critique?

Quelles stratégies adopter pour développer des habiletés critiques chez les élèves et les étudiants?

Comment évaluer le développement de la pensée critique chez les élèves et les étudiants?