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Colloque
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Anne Lessard : Université de Sherbrooke
Depuis 2012, la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS) s’est investie dans un modèle de développement professionnel impliquant l’observation de pratiques pédagogiques dans les classes du secondaire, l’analyse de ces pratiques et l’accompagnement de ces enseignants volontaires par des membres de l’équipe de la Chaire de recherche de la CSRS sur l’engagement, la persévérance et la réussite des élèves. Des résultats ont été rapportés par rapport à l’effet de l’accompagnement sur le changement de pratiques chez l’enseignant (Lessard et Poulin, sous presse), proposant des cibles prioritaires d’accompagnement. Ce modèle démontre donc des effets positifs. Toutefois, sa limite principale est l’expertise et l’intensité requises pour accompagner. Une façon de pallier à cette limite a été de former des dyades d’enseignants-accompagnateurs. Le processus de formation et d’accompagnement de ces enseignants-accompagnateurs représente un autre niveau d’un système complexe d’activité qui pourrait contribuer à la transformation des pratiques de développement professionnel dans les écoles. Regrouper, former et accompagner les enseignants-accompagnateurs s’est apparenté à développer une communauté professionnelle d’apprentissage car ces acteurs ont pu, sur le plan cognitif, se consacrer à la construction de sens, sur le plan affectif, partager avec leurs collègues et sur le plan idéologique, contribuer à produire des savoirs et à bâtir une cohésion plus grande entre eux mais aussi chacun dans leurs milieux. Ces trois dimensions caractérisent, selon Dionne et al. (2010) les communautés d’apprentissage professionnelles. En plus de présenter le système complexe d’activité lié à ce modèle, cette présentation portera sur les tensions et les facilitateurs qui pourraient, respectivement, restreindre ou promouvoir ce type d’activité comme tremplin de changement de pratiques dans le milieu scolaire.
Dionne, L., Lemyre, F. & Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage comme dispositif de développement professionnel. Revue des Sciences de l’éducation. 36(1), 25-43.
L’accompagnement et la transformation des pratiques à la CSRS
Lessard, A. et Poulin, C., (sous presse). Étude des interactions en classe pour un accompagnement plus ciblé du développement des pratiques pédagogiques favorisant l'engagement. Dans C. Tièche Christinat, C. Blaya et V. Angelucci (dir.), Titre provisoire : Dispositifs d’accrochage scolaire et continuités éducatives. Favoriser la continuité éducative pour lutter contre le décrochage scolaire (12 p.). Paris, France : De Boeck Supérieur.
Ces modèles collaboratifs émanent des sciences de l’apprentissage, plus particulièrement des perspectives socioculturelles développées à partir des travaux de Vygotsky (1978). Vygotsky fut le premier à théoriser, vers 1925, la dimension sociale du champ de la psychologie. Depuis, le contexte culturel n’a cessé de prendre de l’importance dans les travaux scientifiques de cette même discipline. La mise en œuvre réussie d’une communauté d’apprentissage ou d’une communauté de pratique dans un système éducatif (classe, école, commission scolaire ou établissement postsecondaire) modifie la dynamique du groupe-classe ou de la culture institutionnelle. Selon la théorie historicoculturelle de l’activité (CHAT), cela ne peut se produire sans l’agentivité des acteurs concernés et sans créer des tensions dans un système d’activité et entre des systèmes d’activités. Ces tensions/contradictions doivent être analysées et des pistes de résolution repérées pour que l’innovation souhaitée puisse se produire et s’installer de manière durable (Engeström, 1987, 2015). Ce cadre conceptuel permet d’interpréter la relation entre les individus et leur environnement social et historique comme une seule et même unité d’analyse. Le réseau PERISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité: Persévérance et réussitE) en est à sa deuxième année (financement FRQSC 2015-2020). Il a retenu la participation comme fil d’Ariane, et plusieurs de ses membres réalisent des recherches-interventions qui mettent en œuvre ces modes d’organisation à des fins de persévérance et de réussite scolaires. Rappelons que, en salle de classe, les communautés d’apprentissage furent promues à la fin des années 1990 dans la foulée des travaux d’Ann Brown (1994). Au Québec, elles ont ensuite disparu de la littérature grise. Les chercheurs et chercheuses ont continué de les étudier et de les suggérer comme mode d’organisation de la classe primaire, secondaire ou postsecondaire, et ce, que les interactions se déroulent sur place, en ligne ou selon un mode hybride. Pendant ce temps, les communautés d’apprentissage professionnelles sont devenues un mode de formation continue quasi incontournable en Amérique du Nord. Au Québec, la Fondation Chagnon subventionne les commissions scolaires à cette fin. Fullan (2007) et d’autres experts en matière de changement éducatif ont insisté sur le fait que seuls les membres du personnel enseignant peuvent être des agents de changement efficaces, parce que ce sont les seuls à pouvoir changer la culture de leur pratique. Sans aller jusqu’à affirmer, comme l’a fait Hargreaves (2009), que ce n’est qu’en sortant de la classe et en se connectant avec d’autres enseignants et enseignantes que ceux-ci et celles-ci peuvent apprendre, nous reconnaissons, s’agissant de développement professionnel, toute l’importance de la voie de l’échange avec des collègues exerçant la même pratique et œuvrant dans un même contexte. Les communautés de pratique servent aussi à cette fin. Nous ferons le point.
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
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11 mai 2017
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