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Colloque
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Marco BARROCA-PACCARD : UQO - Université du Québec en Outaouais
La perception du vivant dans nos sociétés se modifie à la fois par le développement biotechnologique, mais aussi par la prise de conscience de la fragilité des systèmes naturels (Caillon et Degeorges, 2005). La biodiversité porte en elle cette redéfinition en cours de la perception du vivant. Cette notion nécessite, si on veut éviter de rester dans le sens commun, la construction d’une opinion raisonnée entre une vision naïve d’une nature idyllique agressée par une humanité destructrice et une vision techniciste associée aux experts (Lange, Trouve et Victor, 2007 ; Maris, 2010). Mais, il faut aussi comprendre quelle perception du vivant est portée par cette notion : une vision du vivant comme patrimoine à protéger ou comme résultat du processus évolutif (visions qui rejoignent la distinction entre événement et phénomènes (Orange-Ravachol, 2012)) ou même comme ressource pour des approches technoscientifiques (OGM). Cette communication propose l’analyse épistémologique de ces trois visions pour construire une grille d’analyse des curricula français. Une analyse de contenus des programmes scolaires et des manuels scolaires de SVT en classe de Troisième et de Seconde générale a montré la dichotomie entre la construction d’un rapport au vivant fortement marqué par la théorie évolutive et une présentation de la protection/gestion de la biodiversité qui reste ancrée dans une vision patrimoniale d’un vivant figé et harmonieux qu’il faudrait préserver du développement humain.
Depuis la fin du 20e siècle, les avancées technoscientifiques en lien avec le vivant soulèvent des questions. S’appuyant sur des modèles provenant de nombreuses disciplines biologiques pour comprendre et appréhender le vivant, certaines de ces avancées induisent des formes de maîtrise ou de façonnement du vivant. La place du vivant dans la recherche de solutions durables aux problèmes énergétiques, alimentaires ou de santé est au cœur des préoccupations, que ce soit pour préserver la biodiversité ou pour l’employer en tant que ressource. Ces différents buts et usages interpellent les scientifiques, les citoyens et les acteurs œuvrant dans le champ éducatif. Ouvrant la voie à des transformations du vivant, ces innovations interrogent nos rapports au vivant et remettent en question nos représentations de l’humain et ses relations avec les autres formes du monde vivant et non vivant.
À l’instar d’Atlan, n’avons-nous pas intérêt à considérer sérieusement la fin du tout génétique, pour repenser les enjeux médicaux et sociétaux de certaines pathologies au regard des interactions entre gènes et environnement ou mode de vie? Quel est l’intérêt et quelles sont les limites de la virtualisation du vivant offerte par les simulations et les modélisations informatiques grâce à la biologie de synthèse? Doit-on fabriquer du vivant et pour quelles finalités? Est-ce éthique de breveter le vivant? L’instrumentalisation du vivant est-elle une posture viable?
L’enseignement répond-il à la finalité d’une formation des futurs citoyens et citoyennes pouvant se positionner face à ces interrogations? Quels choix sont faits dans le champ éducatif pour positionner ces enjeux et par qui sont-ils réalisés?
Notre perspective est celle d’interroger d’une part les nouveaux enjeux et défis auxquels les éducations au vivant doivent faire face et, d’autre part, les nouvelles mises en œuvre convoquant un regard interdisciplinaire dans cette même voie d’une éducation au vivant.
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
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Responsables :
Date :
11 mai 2017
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