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Colloque
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Julien Poirier : CFP Paul-Gérin-Lajoie - CSTL
Les formations à l’enseignement au Québec ont pour mandat de faire développer un ensemble de 12 compétences professionnelles. L’une d’elles porte sur la formation de praticiens réflexifs aptes et disposés à poursuivre leur développement professionnel après l’entrée dans la pratique (MEQ, 2001 ; Brockbank et McGill 2007 ; Schön, 1983). Plus qu’épisodique, la pratique réflexive devrait être quasi-permanente, prendre la forme d’une analyse critique de l’activité (Perrenoud, 2001) et, combinée à l’apprentissage par l’action, construire l’expérience professionnelle (Pastré, 2005). Mais cette volonté de développer des enseignants à la fois compétents et réflexifs pose la question des moyens : finalement, comment faire réfléchir?
Des entretiens collectifs semi-structurés auprès d’étudiants de trois cours universitaires ont permis de faire ressortir des conditions favorables aux changements de vision ou d’action, à savoir des bascules du voir et de l’agir professionnel (Chaubet et al, 2016). Les formateurs universitaires parviennent, via des formes de réflexivité collective, à développer la compétence et l’empowerment (Donnay et Charlier, 2008) des apprenants en évaluation, différenciation pédagogique et gestion de classe. Les données pointent vers la pertinence de l’alloconfrontation croisée et collective des pratiques (Nascimento, 2013) comme constituante d’un réel environnement capacitant non-délétère, non-excluant, permettant à la fois de réussir et se développer (Falzon, 2013).
De nombreuses formations visent à favoriser la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008) dans différents champs professionnels — éducation (Charlier et coll., 2013 ; Tardif et coll., 2012; Vacher, 2015), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Les deux précédents colloques à l’Acfas (2015, 2016) ont analysé les liens entre réflexivité, expérience déstabilisante et changement d’une part, et réflexivité, compétences, identité d’autre part.
Nous différencions réflexion et réflexivité (Donnay et coll., 2008). Réfléchir, dans le deuxième sens, c’est mettre en mental, adopter une position méta par rapport à la situation, grâce à un système de représentations (souvent le langage). La réflexivité (Schön, 1994) permettrait au praticien d’adopter une posture d’extériorité en se distanciant d’une partie de la situation : la personne regarde la situation de l’extérieur pour tenter de l’objectiver, mais réalise aussi un retour sur elle-même, se regardant agir en situation et analysant les surdéterminations qui contribuent à structurer son rapport à sa pratique et aux acteurs concernés. Cette posture d’extériorité est facilitée par un tiers : personnes ou grilles de lecture.
Les dispositifs de formation à la réflexivité sont nombreux, sans compter ceux non documentés dont la visée est de faire réfléchir, mais qui ne s’affichent pas ainsi (Chaubet et coll., 2016). La réflexivité est souvent pratiquée en groupe selon des méthodologies diverses. Dans le cadre de ce colloque, dans la continuité des deux précédents, nous interrogerons les processus en jeu dans ces situations de formation en groupe, ainsi que les effets de ces dispositifs collectifs. Quels sont les éléments du dispositif collectif qui favorisent la réflexivité? En quoi? Comment? Quelle est la dimension affective de ces processus? Quel est le rôle de l’Autre ou des Autres? Quelles sont les dimensions cognitives, affectives, professionnelles et identitaires touchées?
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
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Date :
11 mai 2017
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