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Colloque
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Antoine Derobertmasure : Université de Mons
Cette communication interroge l’impact de l’activité de rétroaction vidéo (Tochon, 1996) sur le développement de la réflexivité des futurs agrégés de l’enseignement secondaire supérieur inscrits dans une université belge francophone. Lors de cette activité, chaque futur enseignant visionne et commente la vidéo de sa prestation en micro-enseignement en étant accompagné par un superviseur.
Des données ont été récoltées pendant 3 années pour comparer trois modalités de rétroaction vidéo. Lors de l’année 1, le futur enseignant et le superviseur visionnaient et commentaient l’ensemble de la vidéo (40 min). Lors de l’année 2, le futur enseignant sélectionnait 2 scènes de maximum 5 minutes illustrant des éléments qu’il souhaitait analyser avec le superviseur. Lors de l’année 3, le futur enseignant sélectionnait 2 scènes de maximum 5 minutes et recevait, avant la rétroaction, un rapport d’observation réalisé par un chercheur-formateur à l’aide d’une grille d’observation des gestes professionnels élaborée à partir de la littérature sur l’enseignement efficace (e.g. Hattie, 2009) dont il était libre de se servir ou non pour préparer la rétroaction.
Cette communication interroge l’impact de ces données d’observation sur les traces de réflexivité, qui sont analysées selon deux dimensions : les types de processus réflexifs mobilisés et les objets de la pratique d’enseignement-apprentissage abordés (Bocquillon, Dehon & Derobertmasure, 2015 ; Bocquillon, Derobertmasure & Dehon, 2017).
De nombreuses formations visent à favoriser la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008) dans différents champs professionnels — éducation (Charlier et coll., 2013 ; Tardif et coll., 2012; Vacher, 2015), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Les deux précédents colloques à l’Acfas (2015, 2016) ont analysé les liens entre réflexivité, expérience déstabilisante et changement d’une part, et réflexivité, compétences, identité d’autre part.
Nous différencions réflexion et réflexivité (Donnay et coll., 2008). Réfléchir, dans le deuxième sens, c’est mettre en mental, adopter une position méta par rapport à la situation, grâce à un système de représentations (souvent le langage). La réflexivité (Schön, 1994) permettrait au praticien d’adopter une posture d’extériorité en se distanciant d’une partie de la situation : la personne regarde la situation de l’extérieur pour tenter de l’objectiver, mais réalise aussi un retour sur elle-même, se regardant agir en situation et analysant les surdéterminations qui contribuent à structurer son rapport à sa pratique et aux acteurs concernés. Cette posture d’extériorité est facilitée par un tiers : personnes ou grilles de lecture.
Les dispositifs de formation à la réflexivité sont nombreux, sans compter ceux non documentés dont la visée est de faire réfléchir, mais qui ne s’affichent pas ainsi (Chaubet et coll., 2016). La réflexivité est souvent pratiquée en groupe selon des méthodologies diverses. Dans le cadre de ce colloque, dans la continuité des deux précédents, nous interrogerons les processus en jeu dans ces situations de formation en groupe, ainsi que les effets de ces dispositifs collectifs. Quels sont les éléments du dispositif collectif qui favorisent la réflexivité? En quoi? Comment? Quelle est la dimension affective de ces processus? Quel est le rôle de l’Autre ou des Autres? Quelles sont les dimensions cognitives, affectives, professionnelles et identitaires touchées?
Thème du congrès 2017 (85e édition) :
Thème du colloque :
Date :
12 mai 2017
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