Colloque

Intersubjectivité et réflexivité en formation ou « De la capacité d’être seul en présence de l’autre »

Brigitte Weber

Membre a labase

Brigitte Weber : Université de Lille

Résumé de la communication

Pour Bourdieu (perspective pragmatique) comme pour Schön (perspective herméneutique), malgré leur opposition épistémologique, produire une recherche exige l’usage de la réflexivité dans l’élaboration de l'implication.

En formation à la recherche, malgré les limites avérées de dispositifs collectifs sollicitant la réflexivité, l'apprenti-chercheur doit socialiser le recours qu’il fait à la réflexivité dans l’élaboration de son objet de recherche. Or dans des moments d’intimité, lorsque l’étudiant convoque un « public intérieur » (De M’Uzan) composé des personnages réels (pairs en formation, enseignants chercheurs, auteurs, etc.) et imaginaires (projections de soi, héros, etc.) recourt-il à la réflexivité ?

Ainsi, « la capacité d’être seul en présence de l’autre » (Winnicott) serait-elle une condition à l’exercice de la réflexivité ?

Paradoxalement, la réflexivité serait-elle une source tant de régulation ou d'apaisement des tensions vécues, qu’une source de relance de la dynamique d’apprentissage de la recherche et de l’élaboration de l’objet ?

Dans une approche qualitative, 8 journaux de recherche d'apprenti-chercheurs utilisés comme recueil de données de seconde main (Lahire) donnent accès aux conversations entre l’apprenti-chercheur et son « public intérieur » et de ce fait, aux usages qu’il fait de la (les) réflexivité(s). Ils permettent l’analyse des effets de la réflexivité tant sur le processus de construction d’une recherche que d’un positionnement de chercheur.

Résumé du colloque

De nombreuses formations visent à favoriser la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008) dans différents champs professionnels — éducation (Charlier et coll., 2013 ; Tardif et coll., 2012; Vacher, 2015), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Les deux précédents colloques à l’Acfas (2015, 2016) ont analysé les liens entre réflexivité, expérience déstabilisante et changement d’une part, et réflexivité, compétences, identité d’autre part.

Nous différencions réflexion et réflexivité (Donnay et coll., 2008). Réfléchir, dans le deuxième sens, c’est mettre en mental, adopter une position méta par rapport à la situation, grâce à un système de représentations (souvent le langage). La réflexivité (Schön, 1994) permettrait au praticien d’adopter une posture d’extériorité en se distanciant d’une partie de la situation : la personne regarde la situation de l’extérieur pour tenter de l’objectiver, mais réalise aussi un retour sur elle-même, se regardant agir en situation et analysant les surdéterminations qui contribuent à structurer son rapport à sa pratique et aux acteurs concernés. Cette posture d’extériorité est facilitée par un tiers : personnes ou grilles de lecture.

Les dispositifs de formation à la réflexivité sont nombreux, sans compter ceux non documentés dont la visée est de faire réfléchir, mais qui ne s’affichent pas ainsi (Chaubet et coll., 2016). La réflexivité est souvent pratiquée en groupe selon des méthodologies diverses. Dans le cadre de ce colloque, dans la continuité des deux précédents, nous interrogerons les processus en jeu dans ces situations de formation en groupe, ainsi que les effets de ces dispositifs collectifs. Quels sont les éléments du dispositif collectif qui favorisent la réflexivité? En quoi? Comment? Quelle est la dimension affective de ces processus? Quel est le rôle de l’Autre ou des Autres? Quelles sont les dimensions cognitives, affectives, professionnelles et identitaires touchées?