Colloque

L’analyse de groupe au service de l’émergence d’un instrument personnel de réflexivité?

Denis Amblard

Membre a labase

Denis Amblard : FRMFREO

Résumé de la communication

Conduits dans le cadre d’une thèse de doctorat, nos travaux montrent que des formateurs d’un dispositif de formation par alternance – Les Maisons Familiales Rurales - se professionnalisent en mobilisant un Référentiel Personnel de l’Agir Professionnel (RPAP). Objet symbolique, le RPAP joue un rôle d’instrument de médiation (P. RABARDEL, 1995) et aide les praticiens à agir et/ou à comprendre dans, hors et sur l’action.

L’activité réflexive d’un praticien enseignant/formateur est pilotée par un schème d’action (G. VERGNAUD, 1996) et mobilise son référentiel personnel. Son usage relève d’un inconscient cognitif (J. PIAGET, 1971 - F. VARELA, 1993) et participe au développement et/ou au renforcement des compétences clés du métier. Il concoure à la pragmatisation de savoirs théoriques (P. PASTRE, 2002) et son rôle de médiation active deux types de fonctions. La première, d’ordre psychologique, aide le praticien à agir sur lui et/ou sur autrui. La seconde, cognitive, contribue à étoffer ses apprentissages.

Notre contribution émane d’une recherche-action en cours de réalisation. Après avoir défini le RPAP et mis en évidence sa mobilisation dans des processus réflexifs, elle tente de montrer en quoi et comment les situations d’analyse de groupe, proposées dans le dispositif de formation professionnalisé (G. LECLERCG, 2005), contribuent à ce que chaque usager prenne conscience de l’existence de son RPAP et de son rôle dans la gestion d’un faire face différé ou immédiat (F. VARELA, 1996).

Résumé du colloque

De nombreuses formations visent à favoriser la réflexivité (Donnay et Charlier, 2008) dans différents champs professionnels — éducation (Charlier et coll., 2013 ; Tardif et coll., 2012; Vacher, 2015), santé (Ghaye, 2006), psychologie (Scaife, 2010), ingénierie (Rouvrais, 2013). Les deux précédents colloques à l’Acfas (2015, 2016) ont analysé les liens entre réflexivité, expérience déstabilisante et changement d’une part, et réflexivité, compétences, identité d’autre part.

Nous différencions réflexion et réflexivité (Donnay et coll., 2008). Réfléchir, dans le deuxième sens, c’est mettre en mental, adopter une position méta par rapport à la situation, grâce à un système de représentations (souvent le langage). La réflexivité (Schön, 1994) permettrait au praticien d’adopter une posture d’extériorité en se distanciant d’une partie de la situation : la personne regarde la situation de l’extérieur pour tenter de l’objectiver, mais réalise aussi un retour sur elle-même, se regardant agir en situation et analysant les surdéterminations qui contribuent à structurer son rapport à sa pratique et aux acteurs concernés. Cette posture d’extériorité est facilitée par un tiers : personnes ou grilles de lecture.

Les dispositifs de formation à la réflexivité sont nombreux, sans compter ceux non documentés dont la visée est de faire réfléchir, mais qui ne s’affichent pas ainsi (Chaubet et coll., 2016). La réflexivité est souvent pratiquée en groupe selon des méthodologies diverses. Dans le cadre de ce colloque, dans la continuité des deux précédents, nous interrogerons les processus en jeu dans ces situations de formation en groupe, ainsi que les effets de ces dispositifs collectifs. Quels sont les éléments du dispositif collectif qui favorisent la réflexivité? En quoi? Comment? Quelle est la dimension affective de ces processus? Quel est le rôle de l’Autre ou des Autres? Quelles sont les dimensions cognitives, affectives, professionnelles et identitaires touchées?