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Colloque
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Claire Duchesne : Université d'Ottawa
La faible qualité de l’encadrement offert par le directeur de thèse constitue l’une des plus fréquentes causes d’abandon des études doctorales par les étudiants. En effet, les travaux d’Amundsen et McAlpine (2009) ont mis en lumière que les nouveaux professeurs des universités canadiennes sont habituellement peu préparés à assumer leurs fonctions de directeurs de thèse et que l’une des principales difficultés rencontrées par ces derniers est de transiter du statut de doctorants dirigés à celui de professeurs dirigeant. Ils doivent alors distinguer les méthodes de supervision qu’ils adoptent dans ce nouveau rôle de celles expérimentées lorsqu’ils étaient étudiants. Si l’autoformation à la direction thèse à partir de l’expérience vécue constitue le mode d’apprentissage le plus courant chez les nouveaux professeurs (Marshall, 2014), de plus en plus de chercheurs évoquent le besoin impératif de mettre en place des formes de soutien à l’apprentissage de pratiques efficaces associées à ce rôle auquel des dispositifs de formation en milieu de travail pourraient offrir une réponse (Gerard, 2009; Halse et Malfroy, 2009; Jutras et al., 2010; Kiley, 2001). Dès lors, cette communication mettra en lumière quelques styles de direction de thèse de même que les mérites et les limites qui y sont associés. Elle proposera également des pistes pour l’accompagnement des nouveaux professeurs d’université au regard du développement de leurs compétences à la direction de thèse.
L’accompagnement consiste en un processus d’apprentissage pour l’accompagné, comme pour celui qui accompagne (De Ketele, 2007). Il s’actualise à travers des périodes d’activités définies dans le temps, qui ont pour but de répondre à un problème auquel fait face l’accompagné et qui requièrent l’accompagnement d’un mentor, d’un conseiller, d’un pair-expert, d’un professeur, d’un superviseur ou d’un collègue avisé. Le besoin d’accompagnement provient du désir de l’accompagné d’être en relation avec l’autre, de se raconter, de se rassurer, de rompre l’isolement ou d’être guidé (Le Bouëdec, 2002). Il arrive également que l’offre d’accompagnement surgisse d’un contexte institutionnel ou communautaire qui, par le jumelage d’un accompagnateur à un accompagné, souhaite faciliter la résolution d’une situation problématique vécue par ce dernier (Duchesne, 2010). Les milieux de formation que sont les universités offrent des occasions d’accompagnement des nouveaux professeurs de diverses façons (Amundsen et McAlpine, 2009; Demougeot-Lebel et Perret, 2010; Langevin, Grandtner et Ménard, 2008). Il en va de même pour les enseignants des écoles qui vivent, eux aussi, dans le quotidien de leur travail, de nombreuses occasions de fournir un accompagnement personnalisé à un enseignant novice, comme d’être eux-mêmes accompagnés dans le cadre de leurs activités de développement professionnel par un collègue expérimenté, un conseiller pédagogique, un superviseur ou un chercheur de l’université (Gagnon, 2017; Gravelle, 2017; Provencher, 2010; Savoie-Zajc, 2010). Les professionnels des divers milieux d’éducation, comme les apprenants adultes en quête de formation, manifestent des besoins d’accompagnement de tous ordres. Quels sont les enjeux de ces formes d’accompagnement? Comment les accompagnateurs assument-ils leur rôle et quelles formes de soutien reçoivent-ils à cet égard?
Thème du congrès 2018 (86e édition) :
Thème du colloque :
Date :
7 mai 2018
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